Ю. А. Шичалин. Философское обоснование образовательной программы классической гимназии

 

Философ обратится к общественным делам, когда увидит, что они ведутся плохо, считая при этом, что быть военачальником, судьей, послом заставляют обстоятельства, а лучшим и предпочтительным в практической деятельности является законодательство, государственное устройство и воспитание молодежи.
Albin. [Alcin.] Didasc. 2.3.1-5

 

По своей исходной задаче классическая гимназия в России предполагала образование, позволяющее поступить на любой факультет университета . Собственно говоря, это означало, что классическая гимназия должна обеспечить своему ученику некую общую основу, на которой он сам сможет построить ту специализацию, какая ему больше всего по душе, по уму и по силам. Что входит в эту общую для всех основу? Древние языки: греческий, латинский, церковнославянский; новые языки: два в качестве обязательных, третий ¾ факультативно; усиленные курсы по математике и естественным наукам и в то же время ¾ по литературе и истории. Наконец, духовной скрепой всего этого развитого комплекса дисциплин является Закон Божий.

Обращаясь к этой образовательной схеме и стремясь воспроизвести ее в условиях современной России, мы обязаны продумать ее не только как некий исторический прецедент, но и в принципиальном плане. Этот процесс принципиального философского продумывания в нашем конкретном случае шел на фоне систематически проводимой практической работы, поскольку с 1993 года работала Классическая гимназия при Греко-латинском кабинете и мы обязаны были в качестве предварительных установок исходить из целого ряда положений, без которых наша практическая работа не могла иметь успеха. Данные установки чрезвычайно важны при практической реализации проекта, и потому я их изложу непосредственно ниже; но тут же хочу заметить, что на принципиальный анализ выстраиваемой программы обучения в классической гимназии по своему существу они не влияют, хотя в целом фоном этих размышлений, конечно, служит опыт нашей многолетней работа с детьми.

Во-первых, поскольку предлагаемая программа рассчитана на способных детей, необходимо наладить систему отбора этих способных детей.

Во-вторых, при отборе педагогов следует исходить из того, что они должны быть прежде всего хорошими специалистами в своей области, реально работающими в ней не только как методисты, но и как исследователи; поэтому в классической гимназии должны преподавать в большинстве своем ученые, профессионально занимающиеся научной деятельностью .

В-третьих, признавая возможность классической гимназии без Закона Божия, но создавая как ведущую для России классическую гимназию с преподаванием Закона Божия, входящего в программу в качестве обязательного предмета, который ведет православный священник, необходимо исключить при отборе в гимназию жесткий конфессиональный отбор и принимать способных дети из всех семей, лояльно относящихся к православию .

Теперь перейдем к принципиальному анализу программы Классической гимназии именно как к философской проблеме. Для того, чтобы провести соответствующее рассуждение, необходимо уточнить вопрос, который вынесен в заголовок статьи: чему учить детей в классической гимназии. Эти необходимые уточнения, на мой взгляд, таковы.
Обязательное среднее образование ¾ европейское достижение, и по своей структуре при всем разнообразии форм сохраняет европейский характер. Классическая гимназия ¾ одно из общеобразовательных средних учебных заведений. Я не вижу не только необходимости, но и возможности забывать о том, что и вообще именно европейская в своей основе образовательная система приобрела планетарное распространение, и что в России во всяком случае мы имеем дело именно с этим европейским типом образования. Европейский тип образования представляет собой безусловную общечеловеческую ценность, и в качестве таковой мы его и признаем.

Мы признаем также, что можно не только дать детям хорошее образование многими способами, но и объяснить, почему оно является хорошим. Признавая принципиальную возможность, более того ¾ прямую необходимость множества хороших образовательных программ, мы тем самым признаем не только возможность, но и необходимость различных обоснований этого множества программ. Полная открытость обсуждения достоинств и возможных недостатков того или иного типа образования должна быть основой выработки государственной политики в этой области и никак не помешает любому частному лицу руководствоваться своими частными резонами при выборе для себя или для своего ребенка того или иного учебного заведения.

 

1. Для чего в программу классической гимназии
входят новые и древние языки?

Мы считаем, что школа призвана давать знания. Этим задачи школы не исчерпываются, но если общеобразовательная средняя школа не дает ребенку знаний, при всех прочих достоинствах она вообще не является школой. Качество знания всегда определяется тем, является ли оно знанием из первых рук, или это знания вторичные, опирающиеся на разного рода переложения, обычно составляемые с какой-нибудь специальной целью. Классическая гимназия стремится к тому, чтобы ученикам было доступно знание из первых рук. Это не значит, будто мы отрицаем ценность разного рода пособий, специально приспособленных для детей определенного возраста, или не используем их. Это просто значит, что мы придерживаемся в классической гимназии установки на знание из первых рук. Но в чем она выражается? В том, чтобы объяснить детям, что знание бывает разным, воспитать у них потребность получать знания из первых рук и дать им принципиальную возможность это знание получить.

Знание из первых рук не может быть отвлеченным и безотносительным: мы действительно нечто знаем, когда нам известен источник полученных сведений, время и место их первой фиксации, традиция, в русле которой мы их восприняли, возможность их проверки. Источник того или иного знания должен быть нам принципиально и фактически доступен, а традиция должна быть действительно нашей, то есть передаваться из поколения в поколение, связь между которыми не прерывалась. Есть ли вообще такая «наша традиция», и если есть, то с какого времени она существует? И что обеспечивает ее непрерывность и делает ее в полном смысле нашей?

Мы считаем, что такая непрерывная традиция существует и что начинается она с того самого момента, когда греки изобрели алфавит. Именно изобретенный греками алфавит и созданные на его основе гомеровские поэмы служат для нас тем рубежом, заглянуть за который вместе с детьми в средней школе мы, пожалуй, не сможем . Мы начинаем занятия с детьми с обучения их письму и счету, и первое знание, которое они должны получить ¾ сведения о том, когда возник наш алфавит, восходящий к греческому, и когда возник сам этот греческий алфавит . А обнаружив это, учащиеся вместе с нами постепенно обнаруживают, что именно с этих пор европейская культура совершенно доступна для них, а с первым текстом, записанным с помощью новоизобретенного алфавита, Гомеровскими поэмами, они к десятому-одиннадцатому классу без чрезмерных сложностей могут знакомиться в оригинале. Именно с этих пор наша традиция существует непрерывно, и все сведения обо всех других культурах мы можем получить на основе того, что некогда возникло и развилось в Греции, Риме, Византии, на Руси и в Западной Европе .

Нашей традиции примерно три тысячи лет. Этот вполне обозримый отрезок времени хорошо чувствовал наш гениальный Пушкин, сказавший то ли в шутку, то ли всерьез, но совершенно справедливо: «ты, божественный Омир, ты тридцати веков кумир». Программа классической гимназии как некое совокупное «знание из первых рук», как некое систематически организованное и в качестве такового защищаемое целое предполагает освоение именно этого отрезка времени. Именно за эти тридцать веков возникшая в Греции европейская культура получила планетарное распространение и приобрела исключительное влияние на человечество в целом.
Итак, мы хотим ввести ученика в это европейское пространство. В таком случае мы должны озаботиться тем, чтобы оно было принципиально открыто для него. Если вспомнить, что свыше двадцати веков ведущим языком Европы был греческий, и примерно пятнадцать веков ¾ латынь, что наша русская культура равно связана и с тем, и с другим языком, потому что с греческого переведены на славянский наши богослужебные книги, а латынь примерно два века была официальным языком нашей церкви, причем и тот и другой языки ¾ языки науки, то вопрос о необходимости изучения этих двух «мертвых» языков (вместе с церковнославянским) для знакомства из первых рук с нашей европейской традицией начинает проясняться.

Новые языки ¾ обязательные английский и французский с факультативным немецким (в разных классах сочетание двух обязательных и факультативного может быть разным; в 2004 году в качестве факультатива у нас появился испанский) ¾ на фоне древних изучаются принципиально легче, причем не только потому, что в даже в английском (то есть германском языке) 80% слов с латинскими корнями, но и потому, что работа с древними языками ¾ значительно более сложными ¾ очень развивает ученика. Понятно, что знание новых языков позволяет общаться с теми, кто говорит на этих языках, читать соответствующую литературу в оригинале, а также работать с хорошими изданиями текстов, справочной литературой (к чему учеников следует приучать как можно раньше) и с интернетом; но есть еще одна причина, в силу которой параллельное изучение древних и новых языков приобретает принципиально важное значение.

Древние языки не предназначены для непосредственного сиюминутного общения, поскольку большинство сохранившихся и изучаемых текстов ¾ образцовые поэтические, исторические, философские и научные тексты, созданные людьми, отличавшимися исключительно высоким уровнем своего интеллектуального развития и обычно необыкновенно одаренных в литературном отношении. Первые авторы, которых в школе читают по-латыни ¾ Цезарь и Цицерон, ведущие политики своего времени, которые в то же время оказались образцовыми представителями двух разных литературных стилей и уже при жизни того и другого их произведения рассматривались как образцовые тексты для подражания. Ксенофонт и Платон ¾ первые авторы, читаемые по-гречески; оба ¾ выдающиеся мыслители, и как писатели ¾ предмет для подражания. Образцовые тексты других авторов также делают собеседниками гимназистов великих мыслителей, историков, риторов, поэтов, отличавшихся исключительной литературной одаренностью. Читать этих авторов можно только после освоения начального курса греческого и латыни, рассчитанного на то, чтобы ученик вместил сложную грамматику и развитой синтаксис двух языков именно как сложную лингвистическую и логическую конструкцию. Именно внимательное освоение двух необыкновенно развитых языков, имеющих многовековую историю и повлиявших на всё языковое и культурное развитие Европы и создает действительное приобщение к нашей традиции, в том числе и потому, что по образцовым греческим и латинским авторам интеллектуальная элита Европы непрерывно училась в течение многих столетий и продолжает учиться по сей день.

Как и его многочисленные предшественники, получавшие классическое образование, современный гимназист в возрасте 12-15 лет учится понимать великих мыслителей, государственных деятелей, образцовых писателей. Это общение с великими вдобавок приучает ценить в людях не зависящую от времени интеллектуальную и духовную высоту. Входящие в число читаемых в старших авторов великие христианские богословы, также получившие в своем большинстве прекрасное образование и читавшие тех же образцовых авторов, учат умению ценить подлинные достижения языческих писателей без ущерба для нравственности и духовности и укрепляют в мысли о непреходящем характере подлинных ценностей .

Вся работа ученика над этими авторами и текстами формирует в нем умение ценить разных собеседников, чьи нравственные, интеллектуальные и духовные достоинства необыкновенно высоки и которые достигли величайшего из возможных успехов в этом мире: преодолели временность своего здешнего человеческого бытия.
Для подлинного понимания этих текстов ученик прежде всего получает исторический комментарий, а также необходимые сведения по истории литературы, риторике и поэтике. Но при этом изучение истории как самостоятельной дисциплины на фоне изучения языков также приобретает особенный характер: ученик в принципе привыкает к мысли, что все сведения, которые ему сообщаются, могут быть проверены им либо по первоисточникам, либо по корректным переводам, либо по опубликованным материалам раскопок, экспедиций, и пр. Так он постепенно учится отличать исторические источники от разного рода интерпретаций этих источников, либо вообще неких мифов, не имеющих под собой никакой фактической основы, и постепенно привыкает к тому, что в данной сфере изучения языков и истории мы ничего не выдумываем, а опираемся на некие установленные и проверенные данные, на основе которых мы утверждаем, что так на этом языке говорили или говорят, такого-то выражения или словоупотребления никогда не встречалось, а такое-то запрещается правилами, и пр; об этом мы узнаём по таким-то источникам, догадываемся благодаря интерпретации таких-то текстов, археологических находок, и пр., а вот об этом ни один источник не говорит, и т.д.

В отличие от занятий древними языками занятия новыми языками прежде всего воспитывают навыки непосредственного общения и строятся прежде всего на схватывании стереотипов , а не на изучении образцов. Поэтому именно совместное серьезное изучение и древних, и новых языков позволяет наиболее успешно и перспективно формировать социальное начало ученика: он готов к полноценному общению, поскольку легко ориентируется в современных стереотипах, но в то же время приобщен к объединяющим весь цивилизованный мир образцам.

 

2. Как обучение языкам сочетается с изучением математики и естественных наук
в общем образовательном пространстве классической гимназии?

Изучение языков дает ученику принципиальную возможность получить сведения по истории Европы из первых рук и на протяжении трех тысяч лет находить себе собеседников. Но о чем эти сведения, какие предметы мы можем постичь с помощью изучаемых языков? Речь идет о науках, причем именно тех, которые были открыты и начали развиваться в Греции с конца 6 века до Р.Х. А именно, были открыты математика (арифметика, геометрия, музыка, основы астрономии) и грамматика; продолжал накапливаться материал по метеорологии, географии и этнографии; постепенно как самостоятельная дисциплина стала развиваться риторика. В отличие от всех предшествующих и рядом существовавших культур греки не ограничились совершенствованием практических навыков, но впервые открыли и освоили именно науки. В этом состоял второй шаг по созданию европейской культуры и образования, ознаменованный созданием первой «философской» школы ¾ школы Пифагора, в которой впервые появляется научное доказательство.

Пожалуй, вся странность этого нового подхода проявилась в том, что уже известное доказывалось на основе предполагаемого, неких предпосылок . Собственно, в этом и состоит то принципиальное понимание существа науки, которым должны овладеть гимназисты: мы и без науки знаем, что Солнце вечером заходит, а утром снова встает; но вопрос в том, понимаем ли мы, почему это происходит? Безо всякого научного обоснования тяжелые тела падают вниз, но почему это так? Почему из зерна пшеницы всегда вырастает пшеница, от коней рождаются кони, а от людей люди?.. ¾ Все эти вопросы предполагают не открытие нового, а понимание того, что и без того хорошо известно, точно так же, как и до Пифагора умели практически применять теорему подобия, но не могли ее доказать…

Именно наука сделала европейскую цивилизацию тем, чем она стала, и та же наука обеспечила ей планетарное распространение. Гимназисты за годы обучения постепенно понимают, что наука появилась в совершенно определенное время, развивалась благодаря определенным ученым, давала разнообразные рассудочные толкования известных фактов, создавала и продолжает создавать определенные картины мира, которые можно уточнять за счет научных открытий. Изучая науки, гимназисты изучают именно эти разнообразные картины ¾ как мира в целом, так и рассудочные очерки отдельных его областей, учатся понимать уже существующие конструкции и вычленять те их элементы, которые являются ключевыми.

Очень важно, чтобы преподаватели отдельных дисциплин, а вслед за ними ученики отчетливо осознали, что множественность научных картин мира ¾ существенное требование к науке: если наука утверждает, что есть только одно решение какой-то проблемы, значит она недостаточно развита или перед нами вообще не научное построение. С другой стороны, наука создает это множество решений именно в поиске единственного правильного решения, в стремлении к единственной истине. Понимание этой парадоксальной установки науки чрезвычайно важно для того, чтобы избежать фетишизации науки. Ценить и понимать науку и ее роль в современном обществе важно для всякого образованного человека; и только искусственное сужение интеллектуального горизонта ученика может закрыть от него небезусловный характер тех или иных научных гипотез и концепций.

Поэтому чрезвычайно важно, чтобы гимназисты рассматривали отдельные научные дисциплины в том же ключе, что и отдельные языки: чтобы они умели определить, когда возник тот или иной научный подход, что является его спецификой и какова сфера его применения. Но в то же время важно постепенно приучить их к специфике занятий отдельными научными дисциплинами по сравнению с занятиями языками.
В языке мы не можем придумать нечто и пытаться с помощью придуманной нами конструкции что-то объяснить или понять: если в данном языке нет какого-то слова или выражения, употребляя его мы столкнемся с тем, что нас не понимают; если мы плохо знаем язык на котором с нами общаются, значит мы сделаем ошибку в интерпретации нашего собеседника или автора того или иного текста. Овладевая языком, ученик с помощью педагога присматривается к уже существующим способам описания и общения. Овладевая наукой, он, разумеется, осваивает тот рассудочный срез, который данная наука на сей день предлагает, но в принципе в рамках этого научного среза он способен самостоятельно конструировать.

Если дано задание написать диалог на ту или иную тему, необходимо посмотреть, как это делается (=уже делалось) в данном языке: творчество здесь не исключается, но границы его заданы тем, что не объясняется, а должно быть воспринято как исходная данность. Но если с помощью уже указанных приемов нужно решить ту или иную математическую задачу, не обязательно смотреть как эту задачу уже решил преподаватель или сосед по парте: гораздо важнее самому найти решение, то есть самостоятельно применить известные понятия и приемы, которые сами так или иначе объясняются и в принципе могут меняться и совершенствоваться.

При работе с языком прежде всего работают репродуктивные способности ученика; занятия науками, конечно, также эксплуатируют эту репродуктивную силу нашего интеллекта, но их задача ¾ активизировать его продуктивные качества. В первом случае работают прежде всего память и воображение; во втором ¾ прежде всего рассудок, задающий установки воображению. Поэтому как при изучении языков полезно сочетать древние и новые языки, так же полезно ¾ то есть способствует действительному образованию, формированию души ученика ¾ сочетание усиленного преподавания языков с сильными курсами по математике и естественным наукам.

Мы можем сформулировать это и по-другому: полноценное образование предполагает воспитание не только социальности ученика, но и рациональной стороны его души. Но есть еще один принципиальный момент, без которого развитие общительного и разумного ребенка будет неполноценным и искаженным. Речь идет о духовной стороне нашей души и соответствующем разделе программы классической гимназии.

 

3. Закон Божий

Предлагаемая модель классической гимназии среди прочего строится на некоем принципе, который я называю принципом антропологического реализма. Суть его состоит признании факта существования человека как вполне сформированного вида живых существ, имеющего некие устойчивые признаки, которые фиксируются в течение всего времени, какое реально доступно нам не по тем или иным реконструкциям, а по источникам, в частности (чтобы не углубляться в неверифицируемую древность), в течение тех трех тысяч лет непрерывно прослеживаемой европейской истории, о которой у нас все время идет речь. В течение всего этого времени люди выступают как существа социальные, рациональные и религиозные, причем религиозность никогда не может быть сведена ни к социальности, ни к рациональности. Едва ли это можно отрицать, а потому в предлагаемую программу классической гимназии входит ряд дисциплин, формирующих это религиозное, или духовное начало в человеке. Эти науки в нашей гимназии традиционно объединяются под именем Закона Божия .

В мире нет более кровавых войн, чем войны религиозные. Не учитывать это при воспитании детей сегодня означает одно: нежелание признать реальное сосуществование в мире (и даже в одной только России) нескольких религий, имеющих многовековую традицию. Продумывая свою образовательную программу православной гимназии мы должны реалистически исходить из наличия в человеке религиозного чувства, а также из того, что в России наряду с православием государством официально признаны ислам, иудаизм, буддизм и атеизм. Обосновывая то, чему мы учим детей в общеобразовательной школе, мы ведем своего рода миссионерскую работу, но в данном случае ¾ в ее общефилософском аспекте.

Признавая наличие в человеке религиозного начала как особенного и несводимого ни на какое другое, мы первое тысячелетие европейской истории будем рассматривать как Европу языческую, второе ¾ как христианскую Европу до разделения Церквей, и третье ¾ как единое древо европейской культуры с некими отделившимися от него ветвями. Именно в это третье тысячелетие Русь, приняв крещение, через Византию, то есть через греков приобщилась и к двум предшествующим векам европейской истории. Это приобщение было абсолютно полноценным, хотя и весьма специфическим: связав себя с греками через православную Церковь и развивая собственную образованность, Россия вместила все то, чем жила современная Византия, но, разумеется, не могла вместить ее языческого прошлого: языческая Греция со всеми ее великими поэтами, историками, ораторами и философами, органично воспринятая самой Византией как ее собственное освоенное и преодоленное прошлое, не могла быть в таком же качестве воспринята нами, как впрочем и Западом. И тем фактом, что языческая античность была воспринята в России довольно поздно (по существу ¾ с XVIII века), причем через Запад, в значительной степени определяется характер нашей культуры сегодня.

Христианский Запад уже начиная с III века по Р.Х. культивирует латынь прежде всего как язык юристов, Церкви и богословия, и ¾ за исключением очень немногих интеллектуалов ¾ ему нет дела до великого наследия не только классической Греции, но и классического Рима. Мы в России начиная с X века осваиваем Священное Писание и Отцов Церкви, и только через них очень постепенно начинаем замечать, кого читали хорошо образованные Отцы Церкви. Примерно тысяча лет проходит от последних действительно образованных латинян (Иеронима и Августина) до того времени, когда Петрарка начинает тосковать о недоступных ему в оригинале Гомере и Платоне: так готовится западное Возрождение. Нам, похоже, понадобилась более восьмисот лет, чтобы осознать необходимость полноценного освоения в оригинале святоотеческого наследия. Параллельно с этим ¾ практически без пересечений ¾ с XVIII века в России идет постепенное освоение греческой классики, которая практически никак не связывается с эпохой патристики. Замечательные результаты работы и в той, и в другой сфере, достигнутые в России к 1917 году не могли быть объединены в эпоху воинствующего атеизма. И, похоже, только теперь мы подходим к тому, что полноценное освоение Отцов Церкви немыслимо без достижения в нашей современности их уровня образованности, а немечтательное освоение греческой классики возможно только при понимании ее действительной роли в общеевропейской перспективе.

Именно эту перспективу и дает нам Закон Божий. Собственно, одна из главных задач этого предмета в программе классической гимназии может быть определена как воспитание у гимназистов чувства реальности и трезвого взгляда на вещи. К I веку по Р.Х. греки прекрасно осознавали, что с традиционными богами что-то произошло. Дело было даже не в том, что в них почти никто не верил, а в том, что и для людей верующих реальность их богов становилась все более сомнительной. Например, боги перестали давать предсказания через оракулы, о чем Плутарх пишет специальный трактат. И вообще религиозная сфера как будто теряет свою специфику и становится частью политики, например, одной из форм проявления лояльности. Поэтому при изучении поэзии, истории, риторики и философии первого тысячелетия до Р.Х. мы все проявления религиозной жизни будем рассматривать как то, что давало несовершенное выражение религиозному чувству, постоянно смешивалось с эстетическими переживания и философскими размышления, что в конце концов ушло, и сознательная реставрация чего началась уже ради оппозиции христианству. И в этом первом тысячелетии до Р. Х. мы будем выбирать прежде всего тех авторов и те тексты, где эта духовая жизнь наиболее явственно проявляется .

Сами язычники чувствовали, что нельзя всерьез молиться традиционным богам. Но если еще во II веке по Р.Х. Лукиан в качестве литературной забавы учиняет осмеяние греческих богов; то в конце III враг христиан Порфирий вновь пытается воскресить традиционную религиозность в духе философского интеллектуализма, в начале IV его ученик Ямвлих прямо возрождает языческий культ в пределах философской школы, а поклонник философии Ямвлиха император Юлиан в начале 360-х пытается искусственно возродить приправленный платоническими спекуляциями языческий культ в масштабах империи. Но языческая религия фактически была мертва, и самому Юлиану приходится ссылаться на христиан, чтобы дать язычникам образец религиозной ревности.
Греки, став христианами, продолжали переписывать своих великих поэтов, историков, ораторов и философов, прекрасно понимая, какую роль они играют в образовании молодого человека. Многие языческие сочинения, в частности, философы Платон и Аристотель, были восприняты на Востоке: их переводят сначала сирийские несториане, затем армянские монофизиты, затем мусульмане ¾ арабы и персы. Общая образованность, наука, философия и богословие переплетаются в ходе этих заимствований самым причудливым образом, но рецепция всякий раз идет в интересах той или иной религиозной ориентации. Таким образом, непрерывная греческая традиция имеет множество ответвлений, из которых латинское было далеко не первым, зато одним из самых мощных.

И еще раз подчеркну: именно на христианском Востоке воспроизводится начиная с VI века по Р.Х. практически вся та масса греческих текстов, которые мы до сих пор используем и в нашем образовательном процессе, и в научных исследованиях ¾ филологических и исторических ¾ по истории Европы. Если мы выпускаем из поля зрения тот очевидный факт, что традиция европейского образования, литературы и науки в своей полноте вплоть до XV века представлена христианскими народами и при этом наиболее полно ¾ именно греками, все наше образовательное пространство рассыпается на бессмысленные фрагменты. Но когда мы осознаём, что единство Европы последние две тысячи лет обеспечено именно непрерывностью христианской церкви, сохранившей благодаря образовательным институтам непосредственную существенную связь с первым тысячелетием до Рождества Христова, а все остальные феномены приобретают смысл только на этом фоне , наше образовательное пространство оказывается полностью собранным и сплошным.

Я думаю, у читающих этот раздел может возникнуть некоторое недоумение: почему речь в нем вместо разговоров о предметах, входящих в Закон Божий, и о специфике этого блока дисциплин речь идет вновь о периодизации истории, роли Византии и России, и пр. Во-первых, потому, что и предметы могут быть разные, и читаться могут в разной последовательности (а хорошей программы по Закону Божию для наших школ пока еще нет). Во-вторых, потому, что специфика эта преподавателям Закона Божия известна, а вот роль Закона Божия как скрепы всей образовательной программы нуждается в продумывании, причем не только составителями программы классической гимназии и преподавателями Закона Божия, но и всеми преподавателями всех дисциплин.

В том-то и состоит вся сложность вопроса, что когда речь идет о том, чтобы дать не произвольный набор отдельных наук, а общий взгляд на мир и место в нем человека, мы не можем слепо довериться, например, историкам, которые продолжают учить детей античности, средним векам и возрождению, хотя к истории России это деление не имеет никакого отношения просто потому, что у нее не было ни того, ни другого, ни третьего. Почему мы так подробно рассуждаем о греках и их древней истории, а не о Персии, хотя с точки зрения, так сказать, объективной научной истории древние греки имеют к нам не большее отношение, чем Персы? Почему мы так подробно не изучаем с детьми историю объединения Мидии и Персии и расширение персидского государства, а изучаем греческую колонизацию? Почему смотрим на греко-персидские войны с точки зрения греков, а не персов? Почему вместе с римлянами боремся с Митридатом? На эти вопросы нет вразумительного ответа с точки зрения т. н. объективной научной истории, исходящей из иллюзии некоей мировой истории, которая на поверку оказывается западно-европейской картинкой, нарисованной в воображении историков и философов в XIX веке .

И если мы в классической гимназии достаточно подробно занимаемся историей Греции, у этого есть простая и ясная причина: мы изучаем историю народа, изобретшего для нас алфавит; народа, говорившего на том языке, на котором был составлен Новый Завет; народа, к культуре которого принадлежали Отцы нашей Православной Церкви, народа, прямыми наследниками которого была Византия, от которой к нам перешли символы нашей государственности и с царской династией которой наш царь был связан узами брака.

Именно уроки Закона Божия помогают нам понять, что нет никакой объективной всемирной истории, которую мы по неким научно выверенным соображениям обязаны преподать нашим детям; но есть история творения мира, грехопадения первых людей, заключения завета между Богом и человеком, рождением Спасителя Богочеловека Иисуса Христа, созданием Церкви Христовой, к которой мы, православные, принадлежим. Эту Священную историю мы и преподаем на уроках Закона Божия, удивляясь тому, как Бог сподобил нашу страну так полно приобщиться к тому народу, на языке которого был заключен Новый Завет людей с Богом. И мы изучаем греческий язык, чтобы читать текст этого Нового Завета, чтобы читать, как читали наши предки, греческие богослужебные книги, чтобы лучше понимать наши молитвы и тексты Отцов нашей Церкви. Мы будем изучать все это, чтобы лучше понимать самих себя и яснее распознавать в себе образ Божий.

Но тут неизбежно возникает еще один вопрос: не обрекаем ли мы таким образом современных детей на некое архаическое мировоззрение, решительно неприменимое к современности? ¾ Уповаю, что не обрекаем, и даже думаю, что делаем им жизнь в современном мире если не легче, то во всяком случае правильней. Гражданин России и верный сын Православной Церкви, имеющий твердые жизненные установки и осознанно гордящийся своей страной и народом, умеющий работать, хорошо владеющий древними и новыми языками, имеющий верное представление о своей истории, освоивший сложные курсы по математике и естественным наукам, много ездивший по России и бывавший в других странах, знающий о невероятном разнообразии человеческого мира и открытый для него ¾ я думаю, такой выпускник гимназии может занять достойное место в современном мире.

 

Примечания

1 Классические гимназии возникают в Европе в XVI веке, но связаны они со средневековыми факультетами искусств, которые воспроизводили тип образования, косвенными путями восходящий к классической Греции и опиравшийся на определенный набор образцовых текстов. По существу факультеты искусств были подготовительными курсами, позволявшими впоследствии учиться в университетах богословию, философии, медицине и юриспруденции. Классическое образование в XVI пришло на смену схоластическому, но идея подготовки в университет как цели образовательного процесса осталась. Подготовку в университет ставила своей непосредственной задачей и первая русская гимназия при Московском университете, основанная в 1755 году. Дипломы позднейших гимназий в России также открывали ученикам доступ во все высшие учебные заведения, включая университет, тогда как выпускники реальных училищ (по уставу 1872 года) могли поступать только в высшие специальные учебные заведения.

2 Отсюда один из практических выводов: на первых порах классические гимназии можно заводить у нас в России только в университетских городах, где существует достаточно развитая инфраструктура, обеспечивающая объединение научной и преподавательской деятельности. В крайнем случае ⎯ в специально создававшихся у нас научных центрах, что хуже, поскольку все такого рода центры предполагают определенную специализацию.

3 Этот пункт вызывал, пожалуй, наибольшее число споров, суть которых сводилась к обвинениям в дискриминации: детям в школе нельзя навязывать православие, поскольку наша страна исторически объединяет народы, исповедующие разные религии, и в то же время у нас в течение долгий десятилетий проводилась ⎯ как своего рода государственная религия ⎯ политика воинствующего атеизма. Мы прежде всего объясняли, что никто не может заставить отдавать того или иного ребенка именно в нашу школу, если ее установки расходятся с убеждениями семьи, но и нам государство не запрещает ввести Закон Божий в программу нашей школы; что ситуация здесь примерно такова, как с преподаванием на том или ином языке: нельзя запретить отдельным живущим в России народам преподавание на родном языке, но тем более нельзя запретить преподавание на русском, хотя и не нужно заставлять обязательно ходить в русские школы; и пр. Но вопрос имеет и другую сторону: пожалуй, подлинной дискриминацией было бы сохранение в России атеизма как все той же «государственной религии» и запрет ввести в некоторых школах православие (или ислам, или иудаизм) в качестве некой духовной скрепы образовательной программы.

4 На всякий случай хочу напомнить, что данные замечания ни в какой мере не являются методическими указаниями: я думаю, никому не придет в голову сначала давать малым детям историю алфавита, а затем учить читать. Но педагоги должны иметь об этой истории четкое представление, и их ясный взгляд на вещи обеспечит соответствующий подход в преподавании и расстановку акцентов. За одиннадцать лет обучения ученик постепенно должен осознать, до какой степени прочно европейская традиция держится на алфавитном письме, возникшем у греков и вскоре воспринятом италийцами, создавшими на его основе латинский алфавит, а затем легшем в основу славянского алфавита.

5 Разумеется, мы не забудем рассказать о существовании квазиалфавитного финикийского письма и укажем, что сами греки, помня об этой связи, создали миф о создании алфавита финикийцем Кадмом. Но мы обязательно отметим, что греческий алфавит, буквы которого обозначали гласные и согласные, был поистине поразительным открытием греков, сразу выделившим их из других народов и обеспечившим возможности их совершенно исключительного развития.

6 Здесь необходимо обратить внимание на тот известный факт, что все известные нам неевропейские культуры Европа стала изучать как свое собственное прошлое и потому стала изучать их с помощью тех методов, которые были развиты в Европе. Что значит изучить до сих пор неведомую культуру? — Это значит изучить ее язык, если необходимо — создать для него письменность, составить словари, собрать источники по истории данной страны, данного народа, и пр. И первые европейцы, знакомившиеся с данной культурой, до известной степени воспринимали ее из первых рук (до известной степени потому, что применительно к данной культуре ставятся вопросы, интересные европейцу и важные для него). Но все последующие обращения к данной неевропейской культуре происходят уже в рамках европейских институций: ученых обществ, институтов, университетов, развитой системы разного рода «записок», журналов, книг, конференций, и пр. И даже если европеец едет в ту или иную страну ради изучения интересных ему фактов на месте, он все равно остается европейцем-исследователем, представителем европейской традиции, а не продолжателем традиции изучаемого народа, потому что для этого ему прежде всего нужно перестать исследовать эту культуру европейскими методами и жить и умереть вместе с прежним объектом исследования… Поэтому «наша египетская традиция» начинается в XIX веке по Р.Х., и московские школьники отправляются изучать Египет прежде всего в Музей изящных искусств на Волхонке. И мы прекрасно понимаем, что непосредственное — из рук в руки — египетское предание, некая аутентичная египетская традиция, уже двинулась к неизбежному закату тогда, когда греки стали создавать мифы о древнем и более мудром Египте, у которого они как дети должны учиться.

7 Современная классическая гимназия должна преодолеть иллюзии, которые постоянно возникали в связи в обращением Европы к наследию античности и состоят в обывательском противопоставлении языческого мира Греции и Рима христианскому. Начиная с эпохи Возрождения западная Европа призывала вернуться к тому наследию древних греков и римлян, которое якобы было отброшено и едва ли не уничтожено враждебным к античности христианством (эта идея достигла своего рода кульминацией в позиции Ницше, который в «Воле к власти» выражал надежду «сделаться греками и телом»). Отсюда те всплески неоязычества, с которыми приходится сталкиваться у филологов-классиков. Разумеется, ни один серьезный мыслитель в своих построениях не забудет того простого факта, что абсолютное большинство дошедших до нас греческих текстов, до сих пор лежащих в основе классического образования, были совершенно сознательно сохраняемы в христианской традиции и непрерывно пребывали в образовательном пространстве Византии.

8 Разумеется, эта принципиальная установка на реальное владение современными стереотипами общения ни в каком смысле не препятствует тому, чтобы преподаватель нового языка давал историю языка и представление о литературе и культуре носителей языка, а также о той роли, которую тот или иной народ играет в истории Европы, и т.п.

9 Может быть, главная заслуга Пифагора состояла именно в том, что он создал школу, предполагавшую систематическое образование и овладение науками, тогда же открытыми. Не случайно Платон, единственный раз назвавший Пифагора по имени (Государство 600b2), говорит о том, что тот оказался родоначальником определенного типа воспитания, который продолжили его последователи, до сих пор называемые по имени учителя пифагорейцами (600a9-b5).

10 Данный текст — как и всякий научный текст ⎯ носит подчеркнуто экзотерический характер и потому предполагает некоего условного неангажированного читателя (то есть фигуру безусловно фиктивную), который «со стороны» оценивает ситуацию. Неправославному человеку довольно сложно понять, что непрерывная европейская традиция наиболее полно представлена именно в православии. С другой стороны, и православные педагоги также далеко не всегда осознают, до какой степени они в своей педагогической деятельности включены в общеевропейскую традицию и до какой степени ответственны за нее. Между тем любая ограниченность кругозора всегда чревата тем, что мы ⎯ плохо представляя традицию в целом — невольно начинаем примыкать к одному из ее ответвлений. Поэтому вторым эпиграфом этой статьи я бы взял слова митрополита Антония Сурожского: «Пока ты не святой, будь образованным».

11 Собственно говоря, Закон Божий в программе предполагает, что мы и во все изучаемые эпохи выбираем то, что наилучшим для данной эпохи образом являет подлинную духовность, насколько она вообще может проявиться в философии, литературе, искусстве. Этот момент очень важно осознать, поскольку наибольший соблазн, в который повергают современные подходы к истории литературы и искусств, состоит в том, чтобы напичкать детей как можно большим числом сведений, последовательно излагаемых в хронологическом порядке по отдельным странам. И хотя едва ли серьезный искусствовед будет настаивать на идее прогресса в искусстве и литературе, хронологическую последовательность он почти всегда старается соблюсти. В школе это хронологическое расположение материала по литературе начинается не сразу, но идея даже хрестоматийного чтения в младших классах предполагает охват всей русской и советской литературы. Чаще всего ⎯ помимо соображений привычности — главной причиной этого оказывается то, что педагог не знает, как ему выполнить оду из основных задач преподавания литературы и искусств: воспитание хорошего вкуса. Поэтому и всё равно, что Пушкин, что Барто, что Тютчев, что Введенский ⎯ все равны.

12 Такой взгляд может показаться искусственным: в самом деле, как можно говорить о единстве церковной традиции, если помимо православных есть католики и протестанты, а ряд государств отделил от себя Церковь. Но эта несообразность получается только в том случае, если мы смотрим на вещи с точки зрения Запада, для которого Православная Церковь после падения Византии перестала казаться тем фактором, с которым следует считаться. Еще менее того Запад считался с Русской Православной церковью до Петра (хотя в свое время грек кардинал Виссарион перед лицом турецкой угрозы делал на Россию немалую ставку), как и после Петра — со Святейшим синодом. Но если отвлечься от факторов военных, политических и экономических как нерелевантных при рассмотрении духовных вопросов, то роль Византии и Русской Православной Церкви, составляющих вместе в Древней Грецией единый ствол европейской культуры, окажется принципиально важной. Так и в период коммунистической диктатуры людям нецерковным казалось, что перед лицом государственной машины подавления лишена какой бы то ни было перспективы церковная жизнь и Церковь в конце концов тихо отомрет, когда уйдут из жизни последние старушки, которые еще помнят предреволюционные времена. Но Тысячелетие Крещения Руси отметила вся Россия, а прославление Новомучеников и Исповедников Российских показало, сколь велика роль Православной Церкви в период гонений. И где она теперь, эта рухнувшая во мгновение ока устрашающая мощь коммунистического государства? — Разве что в том великом одичании, в которое впала страна в период мнимого торжества воинствующего атеизма.

13 Не могу не вспомнить здесь Эрнста Трёльча, замечательного историка и философа, писавшего в своей знаменитой книге «Историзм и его проблемы»: «Человечество как целое не обладает духовным единством, а поэтому и единым развитием. Всё, что предлагают в качестве такового, ⎯ не более, чем романы, в которых, рассказываются метафизические сказки о несуществующем субъекте… Прежняя мысль о всемирной истории должна принять новые и более скромнее формы. Надо решиться на отказ от насильственного монизма мышления, сводящего все к одной точке, и от преувеличенного чувства собственной значимости, присущего европейцам» (М., 1994, с.607-608). Современные глобалистские концепции мировой истории показывают, что и современные европейцы, и американцы культивируют то же «преувеличенное чувство собственной значимости, присущего европейцам».