Ю.А. Шичалин, Е.Ф. Шичалина. Рассказ о Классической гимназии и принципах формировании ее программы в INSTITUT LIBRE DE FORMATION DES MAÎTRES.

 

23 марта 2013 года Ю. А. Шичалин и Е. Ф. Шичалина выступили с рассказом о Классической гимназии
и принципах формировании ее программы в INSTITUT LIBRE DE FORMATION DES MAÎTRES (Париж), 
образовательной структуре, созданной FONDATION POUR L’ÉCOLE.

Президент Фонда Анн Коффинье в свое время приняла участие в организованной
Греко-латинским кабинетом и ПСТГУ Международном семинаре по классическому
образованию (8 июня 2012 года – см. http://pstgu.ru/news/university/2012/06/05/37850/).

ГЛК намерен продолжать обсуждение вопросов, связанных с формированием школьных программ,
совместно со структурами, созданными FONDATION POUR L’ÉCOLE.

 


 

Выступление Ю. А. Шичалина в Свободном институте подготовки преподавателей
(Париж, 23 марта 2013 года)

Дамы и господа, дорогие коллеги и друзья,

Позвольте начать сегодняшнюю встречу с презентации нашей гимназии. Нам очень приятна эта возможность познакомить Вас с нашей школой, потому что мы очень ценим ту работу, которую ведет ILFM (INSTITUT LIBRE DE FORMATION DES MAÎTRES). Вместе с тем эта презентация призвана показать, что все последующее изложение менее всего претендует на статус некоего абстрактного теоретического построения, но имеет целью осмысление реально существующего школьного организма и предназначено для его развития и совершенствования.

Спасибо за внимание. Еще раз хочу отметить, что мы весьма признательны ILFM за эту возможность рассказать о нашей работе в Москве и обсудить с вами вопросы, касающиеся школьного образования. Эти вопросы, как нам кажется, имеют значение не только для России или для Франции, но носят общеевропейский характер. Множество проблем в образовании, с которыми мы сталкиваемся, иной раз заставляют говорить о катастрофическом положении в этой области; но если не делать эмоциональный подход к вещам доминирующим, станет ясно, что наше время требует сосредоточенной и при этом совершенно спокойной работы.

В качестве примера того, что сложности, свойственные нашему времени, возникают в европейской культуре не впервые, я хотел бы привести цитату из Государства Платона, который в IV веке до Р.Х. так рассуждал о воспитании. При определенном состоянии государства, пишет Платон (Resp. 562e-563b), мы наблюдаем, « ... отец привыкает уподобляться ребенку и страшиться своих сыновей, а сын – значить больше отца; там не станут почитать и бояться родителей все под предлогом свободы!), переселенец уравняется с коренным гражданином, а гражданин – с переселенцем; то же самое будет происходить и с чужеземцами. – Да, бывает и так. – А кроме того, разные другие мелочи: при таком порядке вещей учитель боится школьников и заискивает перед ними, а школьники ни во что не ставят своих учителей и наставников. Вообще молодые начинают подражать взрослым и состязаться с ними в рассуждениях и в делах, а старшие, приспособляясь к молодым и подражая им, то и дело острят и балагурят, чтобы не казаться неприятными и властными… ».
Не правда ли, Платон описывает ситуацию, хорошо нам знакомую? Но какой вывод из этого делает сам Платон? Он ведет занятии в организованной им Академии, которую противопоставляет школам софистов, и пишет тот самый огромный текст, фрагмент из которого я процитировал, а именно, Государство, где Платон рисует подробнейшую картину человеческой души и того воспитания, которое ей необходимо, картину, к которой европейцы возвращаются и которую осмысляют свыше двадцати трех веков.

Итак, на мой взгляд, очень важно понимать, что ситуации, сходные с современной, европейская культура переживала не раз, хотя, конечно, есть в современности и свои новости, к которым прежде всего следует отнести глобализацию всех процессов и отсутствие за горизонтом неких неизведанных стран и неизвестных народов. Перспектива дальнейшего распространения всегда была очень важна для Европы, но теперь этой перспективы нет. Эта осознаваемая сегодня замкнутость всех процессов, происходящих на земле, у человека с чувствительными нервами может вызвать клаустрофобию. Ставшая очевидной конечность и обозримость нашего мира придает особую остроту всем возникающим проблемам, поскольку ясно, что никакого разрешения этих проблем извне не предвидится.

(В скобках замечу, что именно этим, на мой взгляд, объясняется невероятная популярность сегодня темы инопланетян-пришельцев…)

В области образования множество проблем оказываются общими для России и Франции. Мы стали понимать это гораздо яснее после визита в Москву г-жи Анн Коффинье: этому способствовало и ее выступлению на конференции, которую мы устроили в июне прошлого года, и многочисленные беседы с ней. Мы давно и с большим интересом следим за очень важной работой двух структур Créer son école и Fondation pour l’école; при этом нам кажется очень важной та миссия, которую выполняет ILFM, потому что и в нашей работе мы прежде всего сталкиваемся с трудностями при подборе квалифицированных преподавателей, которые при этом понимали бы наши цели и характер нашей работы.
Я с большим интересом и сочувствием прочел следующую констатацию в отменном тексте, написанном Гильемом Гольфином и Анн Коффинье Освободиться от тирании школьных программ:

« Сама природа государственных программ несовместима с формированием ума, необходимость чего тем не менее единодушно подчеркивается. Без понимания того, как разворачиваются исторические события, меняются идеи и стили, ученик может создать только произвольное и дробное представление о мире. Он знает несколько романов-нуар, он касался темы смешного, но он лишен понимания мира, лишен объемного представления о целом, а между тем именно это и есть цель общего образования. Поэтому ясно, что программы нужно обосновывать заново».

При чтении этого текста я чувствовал, что он написан союзниками. Поэтому и в сегодняшнем изложении я хочу опереться на него как на выражение близкой мне точки зрения. Я начну с двух тем, которые представляются мне важнейшими при формировании учебных программ, которые мы используем в нашей школе, – о самой школе более подробно расскажет ее бессменный директор в течение 20 лет Елена Шичалина.

Первая тема – необходимость антропологического подхода при формировании программ. Мы исходим из того, что школа, разумеется, никак не заменяет ребенку семьи, но вместе с тем школа берет на себя воспитание ребенка в целом: школа обязана следить за тем, чтобы и тело, и душа ребенка развивались полноценно. Уделяя внимание физической культуре, мы стремимся помочь гармоническому развитию растущего организма в целом, а не развиваем, например, только мышцы ног или только бицепсы; и, разумеется, мы стремимся к тому, чтобы душа ребенка также была развита в целом. Но для этого нужно, во-первых, признавать, что душа есть; во-вторых, нужно иметь представление о душе в целом, чтобы не оставить без внимания ни одной ее части.

Итак, воспитывая и обучая ребенка, мы исходим из определенного представления, а именно из того, что перед нами душа разумного человеческого существа, и мы рассматриваем ее в трех измерениях: рациональном, социальном и мистическом, или духовном. Иначе говоря, мы исходим из того, что человек в своем бытии так или иначе относится к внешнему миру, к другим людям и к Богу, и несмотря на то, что человек всегда действует как некое целое, в разных его занятиях его душа проявляет себя по-разному. Поэтому и мы должны стремиться к тому, чтобы программа обучения формировала душу ребенка во всех ее проявлениях. Ясно, что разные дисциплины школьной программы позволяют развить разные стороны человеческой души; поэтому рассмотрим, какие блоки дисциплин мы выделяем в связи с указанным представлением о душе.

Наше отношение к миру формируют прежде всего естественные науки, которые именно как науки немыслимы без математики. Если мы хотим полноценно развить рациональную сторону души, школьная программа должна в полноте представлять достижения человеческого разума в этой области. Блок естественных и точных наук должен быть достаточно полным; его материал должен быть разумно распределен в соответствии с возрастными особенностями восприятия ребенка, но строиться этот набор дисциплин должен именно с целью максимально развить способность нашей души к рациональному постижению мира.

Что же касается социальной стороны души, то на ее развитие прежде всего работает изучение родного и иностранных языков. При этом мы делим это языковое обучение на обучение новым языкам и древним языкам, что соответствует двум принципиально разным методикам преподавания. Новые языки развивают социальность ребенка самым непосредственным образом: они позволяют детям полноценно общаться с современниками, в частности, со своими сверстниками. Методика преподавания новых языков должна ставить именно эту цель: сделать максимально доступным общение с носителями другого языка. Теоретические сведения о грамматике и синтаксисе языков, и вообще о лингвистике, могут служить здесь только вспомогательным средством для достижения основной цели: научить общаться с носителем другого языка, максимально уважать правила чужой речи, стараться сделать естественным и живым использование выразительных средств чужого языка. Усвоении некоего набора речевых штампов и их автоматическое употребление играют здесь главную роль.

Принципиально иная задача стоит перед преподаванием древних языков, прежде всего – древнегреческого и латыни, а у нас в России – еще и церковнославянского. Предлагая детям изучать язык древних авторов, мы знакомим их с письменными текстами, и мы должны научить ребенка общаться с теми, кто сам уже не сможет корректировать наше понимание написанного им. Классические тексты сохранялись именно благодаря тому, что их веками преподавали в школе, причем именно в качестве образцовых. Эти тексты приучают нас к пониманию авторов очень высокого интеллектуального уровня и в большинстве своем невероятно одаренных с литературной и художественной точки зрения. К ним нельзя подступиться без хорошего представления об отшлифованной веками грамматической системе и сложном синтаксисе. Вот почему изучение древних языков – в отличие от новых – предполагает систематическое изучение и ясное понимание целого ряда понятий теоретической лингвистики. В практике преподавания мы обращаем на это специальное внимание, поэтому многие вопросы грамматики и синтаксиса дети рассматривают на уроках древних языков прежде, чем успевают столкнуться с этим на уроках родного языка или одного из новых.

Вместе с тем и при изучении древних языков также нельзя забывать об основной цели этого блока дисциплин, а именно – о социализация детей. В связи с древними языками мы можем принципиально расширить представление детей о социуме: круг нашего общения никак нельзя свести к нашим современникам: со множеством наших прекрасных собеседников мы общаемся только путем чтения созданных ими текстов, причем стараемся это делать, насколько возможно, на языке оригинала. Ценить великих авторов и великие тексты невозможно без приобретения вкуса к цивилизованному общению на самые разные темы и на самых разных уровнях. Эта установка тут же подчеркивает роль уроков литературы, которые обращают внимание ученика прежде всего на выдающиеся тексты прошлого, а также роль уроков истории, потому что история опирается опять-таки преимущественно на письменные тексты; с этой же целью – приблизиться к нашим собеседникам из прошлого – мы читаем образцовые произведения вслух, а также устраиваем литературные вечера, делаем театральные постановки; разумеется, мы также прибегаем к прочим средствам социализации наших детей: совместным образовательным поездкам, путешествиям, экскурсиям, etc.

Теперь нужно сказать о третьей стороне души – мистической, или духовной. Если мы хотим дать ребенку некое целостное образование и воспитать его, то неразумно и по существу невозможно ограничиться развитием у ребенка только двух уже названных областей его души: рационального постижения мира и умения находиться в социуме. Говорить о духовной стороне души применительно к школе – в особенности во Франции и в России, с их богатыми традициями воинствующего атеизма – довольно сложно. С другой стороны, именно в силу этого обстоятельства мы в России знаем множество примеров того, как попытки забыть об этой стороне человеческой души приводили к отвратительным подменам. Самый яркий, простой и всем очевидный пример – труп Ленина, до сих пор лежащий на Красной площади и до самого недавнего времени по существу бывший предметом религиозного поклонения. Ясно, что у многих это варварское и в основе своей искаженное религиозное отношение сохраняется и по сей день.

Что касается французов, то для меня вполне выразительным оказывается опыт Огюста Конта. Страстный поклонник позитивного знания, Конт в то же время хотел видеть себя основателем новой религии и новой церкви, которая поклоняется la société humaine universelle, le Grand Être, l'Humanité.

В последующих рассуждениях я исхожу только из того, что человеку, каким мы его знаем, свойственно религиозное чувство. Я в данном случае говорю об этом безотносительно к магометанству или христианству, православию и католицизму, я просто констатирую реальный факт, не только хорошо известный, но и осмысленный уже в античности. В этом отношении реалистом был, например, Цицерон, который в трактате О природе богов справедливо опровергает рациональные доказательства существования богов, приводившиеся эпикурейцами и стоиками, но заявляет, что государственную религию необходимо охранять.

Кстати сказать, мне с этой точки зрения представляется совершенно разумной и реалистичной установка нынешнего руководства России, признающего и поддерживающего представителей традиционных религий. Так вот, школьный педагог тоже должен исходить из реальных особенностей тех, кто доверен его опеке, и школьная программа также должна откликаться на эти особенности.

Мы уверены, что духовное начало человеческой души – точно так же, как и начало рациональное и социальное – не должно оставаться беспризорным, потому что когда об этой стороне души забывают, душа ребенка в этом отношении останется неразвитой, что неизбежно приводит к разного рода уродствам. Прежде всего, дурно воспитанное религиозное начало не позволяет правильно понимать большей части европейской истории, то есть христианства, но также и других мировых религий и их современных представителей. Помимо этого, люди с неразвитым религиозным чувством обычно возлагают неоправданные надежды на рациональное и социальное начало как у самих себя, так и других людей. В частности, мне кажется, что именно с этим были связаны иллюзии европейцев, в частности, французов, согласно которым иммигранты из Африки и с Востока должны сами понять и принять европейский образ жизни и благополучно социализоваться в Европе, которая ради этой иллюзорной цели с такой готовностью отказывается от христианства…
В нашей школе в течение всех одиннадцати лет обучения дети слушают курс Закона Божия, который включает в себя чтение и толкование Священного Писания, элементы догматики, литургики, истории христианской церкви, а также знакомство с историей других религий. Курс читает православный священник, монах, по своему светскому образованию – филолог-классик из Московского университета. Помимо этого у нас в гимназии есть гимназический храм во имя Трех Святителей, а также уроки церковного пения. Как и у всех детей, у наших гимназистов бывают периоды критического отношения к религии (обычно около 14 лет), и разные дети по-разному переживают этот кризис. Мы рады, когда наши выпускники продолжают посещать свой гимназический храм после окончания гимназии, и к нашему счастью такие выпускники есть.

Так мы обосновываем нашу школьную программу исходя из соображений, так сказать, антропологического характера. Но нет необходимости объяснять, что это обоснование необходимое, но недостаточное. Мы должны обосновать не просто набор предметов, но и их содержание. Мы должны прежде всего ответить на вопрос, чему именно мы будем учить наших детей в течение тех лет, которые они проведут в школе. Мы даем на этот вопрос простой ответ: тому, что создано европейской цивилизацией за XXX веков ее существования. И здесь я перехожу ко второй теме, которой я хочу сегодня коснуться. А именно, при формировании школьных программ мы должны исходить из того, что только европейская культура непрерывно развивалась в течение последних XXX веков и только европейская наука и европейская образовательная система приобрели планетарное распространение.

Иногда, объясняя ученикам, что значит непрерывное развитие европейской культуры, я говорю: это значит, что с тех пор, как были написаны гомеровские поэмы, и до сего дня не было ни одного поколения, которое бы их не читало, не переводило, не толковало. Сначала Гомера читали только по-гречески, начиная со второй половины III века – по-латыни, и далее – по мере приобщения к европейской культуре других народов – на прочих языках. Почему это оказалось так важно для Европы, – непрерывно читать Гомера? Потому что, начав с Гомера, Европа систематически отбирает тексты, которые изучают в школе в качестве образцовых. Гомер в каком-то смысле начинает европейскую школу, потому что по нему греки учились читать. Но гораздо поразительней, что по Одиссее Гомера в переводе Ливия Андроника учатся читать на своем языке римляне. Я позволю себе остановиться на этом факте чуть подробнее, потому что здесь мы наблюдаем работу некоего механизма, который исправно функционирует всякий раз, когда тот или иной народ приобщается к европейской культуре.

Чем римляне решительно отличались от всех прочих народов, которые столкнулись с греками и испытали их культурное влияние? Хотя римляне, как и прочие народы эллинистических государств, также изучали греческий язык, они единственные отважились воспроизводить высшие достижения греческой культуры на своем родном языке. Сделав образцом для подражания лучшие творения греков, римляне стали и на своем собственном языке создавать произведения, которые могли бы спорить с греческими. Не только imitatio, подражание, но и aemulatio, состязание, – вот два ведущих принципа римлян, усвоенные и прочими народами, которые становились европейцами. Римлян при этом не смущало, что, например, Цицерон в своих диалогах – это второй Платон, а Вергилий – второй Феокрит в Буколиках, второй Гесиод в Георгиках и второй Гомер в Энеиде. Римлянам было в высокой степени свойственно это премудрое смирение: некие высшие точки развития, свойственного человеку, уже достигнуты греками, – значит нужно быть на уровне этих достижений, а не культивировать некую провинциальную самобытность. Достаточно того, что лучшие достижения греков воспроизводятся на латинском языке, который поэтому с такой невероятной скоростью достигает своей классической формы. Вергилий и Гораций входят в школу в качестве классиков едва ли не при жизни, – и это всего лишь через 200 лет после начала римской литературы; но впоследствии европейцам приходится долго трудиться, чтобы появились Данте, Корнель и Расин, Мильтон, Гете или наш Пушкин.

Эта установка школы на классические образцы поддерживает единство культурного пространства и обеспечивает все расширяющийся горизонт. И вот здесь мы можем наблюдать интересные явления, связанные с изменением материальных носителей информации: Александрийская библиотека – хранилище свитков, но христиане и неоплатоники хотят фиксировать свои авторитетные тексты, используя более удобный кодекс. Вот почему лучшие тексты греков и римлян дошли до нас ровно постольку, поскольку христиане исправно переписывали их, и хотя отдельные и случайные папирусные находки сегодня имеют величайшую важность для филолога-классика, европейская образовательная, литературная и научная традиция строилась на перенесении информации с папирусных свитков на новые носители. Достаточно вспомнить Vivarium Кассиодора, ученые кружки, созданные по инициативе Карла Великого или деятельность патриарха Фотия, чтобы понять, чем была обеспечена непрерывность европейской традиции.
Но ту же миссию сохранения классического наследия выполняли и издатели печатных книг. Перенести на новые носители авторитетные церковные тексты и лучшие литературные, философские и научные творения прошлого, – задача, которую европейцы в целом успешно выполнили к началу XVII века, и при выполнении которой развился весь комплекс дисциплин, входящих в классическую филологию.

Вот почему я вполне оптимистично смотрю на современную ситуацию. Разумеется, стремительное развитие новых средств хранения и передачи информации не может не вызывать некоего культурного шока во многих областях нашей современной жизни; в частности, мы переживаем кризис школьного образования – одной из самых традиционных и консервативных сфер европейской культуры. Но постараемся спокойно вдуматься в эту ситуацию. На наших глазах происходит тот же самый процесс переноса информации на новые электронные носители, который происходил в Европе во II-IV и в XV-XVI веках, и в целом это свидетельствует о здоровом состоянии современной европейской культуры. В анонсе этого доклада (который многие из Вас, возможно, прочли) я не случайно вспоминал американца Дэвида Паккарда и назвал его первым помощником Европы в сохранении ее идентичности. Имя Дэвида Паккарда навсегда останется в истории Европы не только из-за HP-продуктов, но прежде всего как имя одного из инициаторов и создателей TLG – Тезауруса греческого языка (Thésaurus Linguae Graecae): благодаря ему греческая традиция стала доступна всем изучающим греческий язык во всех уголках нашей маленькой планеты. Мне также кажется важным, что диск, на котором был записан TLG, был первым диском, выпущенным не ради распространения песен известных эстрадных исполнителей и прочей поп-музыки.

Итак, изобретение алфавита, использование папирусного свитка, формы рукописного кодекса, печатной книги и современные электронные носители – важнейшие этапы развития европейской традиции, которая представляет собой единственную культуру, приобретшую сегодня планетарное распространение. Всякий раз эти средства использовались в школе и позволяли избежать провинциальной замкнутости в пределах только своего времени и своей страны. Если мы посмотрим на школьную программу с этой точки зрения, мы обнаружим, что только при таком культурном горизонте, охватывающем XXX веков европейской цивилизации, мы можем ясно представить структуру некой идеальной школьной программы, которая может по-разному и с разной степенью полноты воспроизводиться в разных школах.
Почему мы включаем в школьную программу древние языки, а именно, греческий и латынь? Потому что это два первых языка европейской культуры и два первых языка христианской церкви. Из них греческий функционировал в качестве основного языка европейской культуры в течение примерно 25 веков, а латынь – примерно 23 века. Отказываясь от этих языков в школе, мы перестаем понимать происхождение большинства слов, связанных со школой и образованием, не говоря уже о том, что закрываем для себя принципиальную возможность получать знания из первых рук о значительной части европейской культуры. Изучение нескольких новых языков на фоне греческого и латыни оказывается более продуктивным и вместе с курсами истории и истории литературы действительно цивилизует ученика, а не сводит его на один уровень с метрдотелем.

История как часть школьной программы требует специального внимания. В связи с этим сделаю только одно замечание. Еще Освальд Шпенглер подверг критике схему античность – средние века – возрождение. И у нас в России, и (насколько мне известно) во Франции этот подход к истории остается общепринятым. В связи с историей России это выглядит особенно комично, поскольку с греко-римской античностью связаны только некоторые юго-западные территории бывшей Российской империи и у нас не было ни средних веков, ни возрождения, как, впрочем, их не было ни в Византии, ни вообще на Востоке. Схема античность – средние века – возрождение имеет очень узкое применение для небольшой части стран латинского Запада, входивших в состав Римской империи и никак не подходит для истории Европейской цивилизации в целом. При построении программ по истории необходимо иметь в виду, что Европа и Запад – не одно и то же.

Европейский рационализм начинает свое непрерывное и четко фиксируемое развитие в VI век до Р.Х., когда на востоке греческого мира возникает ионийская наука, а на западе – пифагорейская математика. В IV веке необходимость определенного набора связанных с математикой дисциплин была сформулирована в школе Платона: арифметика, геометрия, астрономия и музыка с тех пор осознаются как необходимые дисциплины для того, кто получает правильное образование и впоследствии уже как квадривиум входит в программы европейских школ. Учебные и научные тексты по этим дисциплинам написаны на греческом и латинском языках. Физика и биология начинаются с писавшего по-гречески Аристотеля; значимые новоевропейские тексты по математике и натуральной философии, биологии написаны, как известно, по-латыни (например, знаменитые тексты Ньютона и Линнея), а также по-французски, по-немецки и по-английски. И хотя мы в своей школе читаем эти тексты преимущественно по-русски, причем в пересказах и переложениях, сама возможность обращения к оригиналу очень важна для правильного воспитания ученика: ученик должен знать, что первоисточник есть и к этому первоисточнику он может обратиться. Но для того, чтобы эта установка возникла у ученика, необходимо, чтобы первоисточники существовали прежде всего для педагога и чтобы педагог регулярно отсылал ученика хотя бы к фрагментам классических текстов, составивших эпоху в истории науки.

Даже из этих кратких замечаний нетрудно заметить, что мы считаем важным вводить в программу хотя бы элементы истории науки; ясно также и то, что мы стремимся привить ученику получать знания из первых рук и даем ему для этого принципиальную возможность. Нам кажется это очень важным, в частности, потому, что через Интернет на детей обрушивается бездна анонимной информации, источники которой скрыты.

И еще одно замечание. Создается впечатление, что мы искусственно сужаем горизонт учащегося рамками тридцати веков европейской культуры, хотя были культуры более древние. Мы менее всего хотим закрывать глаза на множество культур, существовавших ранее и ныне сосуществующих на земле. Но мы понимаем, что отношение ко всем этим культурам мы формируем в рамках европейского подхода к информации и образованию. Приведу только один пример. Египетская культура, древностью и стабильностью которой греки восхищались еще в IV веке, в том же IV веке потеряла свою самостоятельность в результате завоеваний Александра Македонского. Египтологи сегодня успешно ведут раскопки и создается впечатление, что мы продолжаем воспринимать египетскую культуру из первых рук. Однако это не так. Греческий язык, став к концу IV века языком общения многонационального населения Египта, стал нашим посредником при восприятии этой культуры, и хотя египетская иероглифика еще какое-то время продолжала существовать, египетские тексты молчали бы для нас, не будь Жана Франсуа Шампольона, расшифровавшего в 1822 году la pierre de Rosette.
Мы восстанавливаем прежние культуры средствами европейской науки и в рамках европейской информационной и образовательной инфраструктуры контактируем со всеми современными культурами. Поэтому при формировании наших школьных программ мы должны понимать, что сохранение собственной европейской идентичности для нас не менее важно, чем для прочих культур – приобщение к европейской.

Вот почему, размышляя о современных школьных программах, которые должны включать древние языки, мы делаем это не из некоего консерватизма, но из понимания того, что лучше других сможет адаптироваться в нынешнем мире тот, кто хорошо понимает как его истоки, так и его современное состояние…

Таких школ, которые достаточно полно смогут реализовывать предлагаемые программы, не может быть много. Их и не должно быть много, но все же такие школы должны быть, потому что они дают некое приближение к идеалу школы, дающей общее образование. Эта установка на полноценное общее образование должна продумываться в теории и проводиться на практике, и нас при этом не должно смущать, что на практике мы будем всегда получать разные результаты. Главное, чтобы эти результаты были. О том, как это получается в нашей школе, расскажет ее директор Елена Шичалина.

 

 

 

Тексты выступлений Ю. А. Шичалина и Е. Ф. Шичалиной

Yury Chitchaline:

Mesdames et Messieurs, chers collègues, chers amis,
Permettez-moi de commencer cette rencontre par la présentation de notre
lycée. Nous sommes très heureux de pouvoir vous présenter notre école
aujourd’hui car nous avons beaucoup d’estime pour l’activité de l’INSTITUT
LIBRE DE FORMATION DES MAÎTRES. Cette présentation a entre autres
pour but de montrer que tout ce qui sera dit par la suite ne doit pas être
considéré comme un discours théorique abstrait. Il s’agit avant tout d’une
tentative de mieux comprendre le fonctionnement d’un établissement
scolaire réel, qui existe depuis vingt ans, de l’améliorer et de le développer.

Je vous remercie de votre attention. Je voudrais une fois de plus exprimer
notre reconnaissance envers l’ INSTITUT LIBRE DE FORMATION DES
MAÎTRES pour cette possibilité de parler de notre activité à Moscou et de
discuter avec vous des questions concernant l’enseignement scolaire. Il
nous semble que ces questions ont de l’importance non seulement pour la
France ou la Russie, mais pour l’Europe tout entière. Un nombre
considérable de problèmes auxquels nous faisons face dans
l’enseignement révèlent l’état vraiment catastrophique dans ce domaine.
Cependant si l’on ne réagit pas affectivement à la situation, il devient
évident qu’à notre époque comme à toutes les autres d’ailleurs, nous
devons agir de manière tout à fait tranquille et bien concentrée.
Les difficultés actuelles de notre époque au fond ne sont pas nouvelles
pour la culture européenne. En guise d’exemple, je voudrais citer un extrait
de la «République» de Platon qui au IV siècle av. J.-C. parlait de
l’éducation. Il écrit que certaines conditions dans l’Etat font «…que le père
s’accoutume à traiter son fils comme son égal et à redouter ses enfants,
que le fils s’égale à son père et n’a ni respect ni crainte pour ses parents,
parce qu’il veut être libre, que le métèque devient l’égal du citoyen, le
citoyen du métèque et l’étranger pareillement… Voilà ce qui se produit…,
et aussi d’autres petits abus tels que ceux-ci. Le maître craint ses disciples
et les flatte, les disciples font peu de cas des maîtres et des pédagogues.
En général les jeunes gens copient leurs aînés et luttent avec eux en
paroles et en actions; les vieillards, de leur côté, s’abaissent aux façons
des jeunes gens et se montrent pleins d’enjouement et de bel
esprit, imitant la jeunesse de peur de passer pour ennuyeux et
despotiques… » (Resp. 562e-563b).

La situation décrite par Platon nous est bien connue, n’est-ce pas? Mais
Platon quelle conclusion en tire-t-il lui-même? Il enseigne dans son
Académie qu’il oppose aux écoles des sophistes. Il écrit ce grand texte,
«La République» dont je viens de citer un fragment et où il dépeint de
manière très détaillée l’âme humaine et l’éducation qui lui est
indispensable. Il dépeint le tableau auquel les européens retournent et
qu’ils revoient depuis plus de 23 siècles.

Il me semble donc très important de comprendre que les situations
semblables à celle de notre époque ont déjà été vécues plus d’une fois par
la culture européenne. On doit le comprendre tout en tenant compte
évidemment des nouveautés de l’époque moderne, dont, avant tout il faut
citer la mondialisation de tous les procédés et l’absence d’horizons vers
des peuples et des pays inexplorés. La perspective de l’expansion continue
fut toujours très importante pour l’Europe et aujourd’hui cette perspective a
disparu. L’idée qu’aujourd’hui tous les procédés qui ont lieu sur Terre sont
clos peut causer une sorte de claustrofobie chez tout humain sensible. La
finitude et l’accessibilité de tous les coins de notre planète rend tous les
problèmes qui surviennent encore plus aigus puisqu’il est clair qu’aucune
solution exteRne ne peut être envisagée.

(Entre parenthèses je voudrais remarquer que ceci me semble justement
être la cause de l’incroyable propagation du thème des extra-terrestres que
l’on peut observer aujourd’hui.)

Dans le domaine de l’enseignement la plupart des problèmes sont
communs à la France et à la Russie. Nous l’avons réalisé davantage après
la visite de Madame Coffinier à Moscou. Son intervention à la conférence
que nous avons organisée en juin dernier et de nombreuses discussions
avec elle y ont également contribué. C’est avec un grand intérêt et depuis
longtemps que nous suivons l’activité très significative des deux structures
qui sont Créer son école et Fondation pour l’école. Notamment, la mission
effectuée par INSTITUT LIBRE DE FORMATION DES MAÎTRES nous
semble très importante parce que la difficulté première que nous affrontons
en Russie est celle de trouver des enseignants qualifiés qui, en plus de leur
qualification, comprendraient nos objectifs et le caractère de notre travail.
C’est avec un grand intérêt et avec compassion que j’ai lu le constat
suivant dans le texte remarquable rédigé par Guilhem Golfin et Anne

Coffinier SE LIBÉRER DE LA TYRANNIE DES PROGRAMMES SCOLAIRES.

« La nature même des programmes [d’Etat] est donc incompatible avec la
structuration des esprits dont la nécessité est pourtant unanimement
soulignée. Sans conscience du déroulement historique des événements
comme des idées ou des styles, l’élève ne peut se forger une
représentation du monde autre qu’arbitraire et éclatée. Il sait des bribes sur
le roman noir, il a traité le thème du rire mais il est privé de l’intelligence du
tout, de la vision architectonique de l’ensemble, qui est pourtant l’objectif
de toute formation généraliste. Il est donc clair qu’il faudrait refonder les
programmes ».

A la lecture de ce texte j’ai senti qu’il avait été rédigé par des alliés. Voilà
pourquoi dans mon exposé d’aujourd’hui je voudrais me baser sur lui
comme sur l’expression d’un point de vue proche du mien. Je
commencerai par deux sujets qui me paraissent d’une grande importance
pour l’élaboration des programmes scolaires que nous appliquons dans
notre école. Par la suite, vous allez entendre Hélène Chitchaline, directeur
de notre école depuis 20 ans, depuis sa création, qui parlera en détail de
l’école même.

Le premier sujet concerne la nécessité de l’approche disons
anthropologique lors de l’élaboration des programmes. Nous partons du
principe que évidemment l’école ne remplace pas la famille pour l’enfant,
mais en même temps elle se charge de l’éducation générale de l’enfant :
l’école doit veiller à ce que le corps et l’âme de l’enfant s’épanouissent
pleinement et sans lacunes. En prêtant attention à la culture physique,
nous aspirons au développement harmonieux du corps tout entier et non à
celui d’un groupe de muscles, par exemple, ceux des jambes ou des
biceps. Et il est bien évident que nous aspirons à ce que l’âme de l’enfant
soit elle aussi développée. Mais pour ceci il faut en premier lieu reconnaître
que l’âme existe ; ensuite il faut avoir une idée générale de l’âme pour ne
pas laisser sans attention aucune de ses parties.

Donc, en élevant et en instruisant l’enfant, nous partons d’une idée
concrète, du principe que nous avons devant nous l’âme d’un être humain
sensé, et nous la concevons en trois dimensions : rationnelle, sociale et
spirituelle. Autrement dit, nous partons du fait que l’homme dans son
existence se rapporte, d’une manière ou d’une autre, au monde extérieur, à
d’autres personnes et à Dieu, et bien que l’homme agisse toujours comme
un certain ensemble, son âme se manifeste de manières différentes selon
ses différentes activités. Voilà pourquoi nous devons aspirer au fait que le
programme d’enseignement scolaire forme l’âme de l’enfant dans tous ses
aspects. Il est clair que les disciplines différentes du programme scolaire
favorisent le développement des aspects différents de l’âme humaine.
Observons donc les blocs des disciplines que nous distinguons en fonction
de l’idée sur l’âme que nous avons formulée.

Notre attitude envers le monde est avant tout formée par les sciences
naturelles, qui sont impensables sans les mathématiques. Si nous voulons
un développement complet de l’aspect rationnel de notre âme, le
programme scolaire doit contenir tout le panorama des acquis de la raison
humaine dans ce domaine. Donc le bloc des sciences naturelles et exactes
doit être assez complet ; le matériel doit être distribué de manière
raisonnable en fonction des particularités propres à l’âge de l’enfant, mais
le choix de ces disciplines doit se faire justement avec, pour but, l’idée de
développer entièrement la capacité de notre âme de percevoir le monde de
manière rationnelle.

En ce qui concerne l’aspect social de l’âme, ce sont surtout les langues,
maternelle et étrangères qui favorisent son développement. Chez nous cet
apprentissage de langues est en plus subdivisé en celui des langues
modernes et celui des langues anciennes, ce qui représente deux
méthodes d’enseignement tout à fait différentes. Les langues modernes
développent chez l’enfant l’ame social de façon la plus naturelle qui soit :
elles permettent aux enfants de communiquer naturellement avec leurs
contemporains, notamment, avec d’autres personnes de leur âge. Rendre
accessible la communication avec des locuteurs natifs porteurs d’une autre
langue – tel doit être l’objectif premier de toute méthode de l’enseignement
des langues modernes. Les connaissances théoriques de la grammaire, de
la syntaxe, de la linguistique ne peuvent être qu’un outil secondaire servant
à atteindre l’objectif principal qui est la communication.

Nous comprenons parfaitement que le rôle de l’apprentissage de nouvelles
langues ne se limite pas à cela, mais cette approche a une importance
primordiale.

Quant à l’enseignement des langues anciennes, l’objectif est tout à fait
différent. Il s’agît avant tout du grec et du latin, en Russie s’y ajoute le
slavon. En proposant aux enfants d’apprendre la langue des auteurs
anciens, nous leur faisons connaître des textes écrits, et nous devons
apprendre à l’enfant à communiquer avec ceux qui ne pourront pas corriger
et même influencer la façon dont nous comprenons ce qu’ils ont écrit. Les
textes classiques se sont conservés justement grâce au fait qu’ils avaient
été enseignés pendant des siècles à l’école, ayant servi en plus de modèle.
Ces textes nous apprennent à comprendre des auteurs d’un très haut
niveau intellectuel dont la plupart étaient incroyablement doués du point de
vue littéraire et artistique. On ne peut pas aborder ces textes sans avoir
une idée suffisamment complète sur le système grammatical et la syntaxe
qui fut travaillée et soignée pendant des siècles. Voilà pourquoi
l’apprentissage des langues anciennes contrairement aux langues
modernes suppose une étude systématique et une compréhension nette
de tout un nombre de notions de la linguistique théorique. Dans la pratique
de l’enseignement nous y prêtons une attention particulière, car de
nombreuses questions de grammaire et de syntaxe sont étudiées par les
enfants dans les cours de langues anciennes bien avant qu’ils ne les aient
rencontrées dans les cours de langue maternelle ou dans ceux d’une
langue moderne étrangère.

Il faut cependant insister sur le fait que l’objectif premier de ce bloc de
disciplines reste la socialisation de l’enfant, et dans l’apprentissage des
langues anciennes cet objectif ne doit pas non plus être oublié. Les
langues anciennes permettent de former chez l’enfant une vision plus large
de la société. Notre milieu de fréquentation ne peut se limiter uniquement à
nos contemporains, car on ne communique avec de nombreux de nos
remarcables interlocuteurs qu’à travers la lecture de leurs textes, que l’on
cherche à découvrir dans la langue originale. Cet objectif souligne
l’importance des cours de littérature qui avant tout fixent l’attention de
l’élève sur les grands textes du passé. Les cours d’histoire ont également
une grande importance car l’histoire se réfère aussi principalement aux
textes écrits. C’est dans cet objectif, celui de se rapprocher de nos
interlocuteurs du passé, que nous organisons des soirées littéraires et
montons des spectacles. Evidemment nous recourons également à
d’autres moyens de socialisation de nos enfants : voyages d’études, visites
guidées, etc.

Maintenant il faut parler du troisième aspect de l’âme qui est l’aspect
spirituel. Si nous voulons donner à l’enfant une éducation complète et si
nous voulons le cultiver, c’est à dire lui donner une certaine culture, il serait
irraisonnable et impossible de se limiter à ne développer chez lui que deux
capacités déjà mentionnées de son âme, donc, se limiter à la découverte
rationnelle du monde et le savoir vivre dans la société. Il est cependant
bien difficile de parler de cet aspect spirituel dans le contexte de l’école,
surtout en France et en Russie avec leur riche tradition de l’athéisme
militant. D’autre part, justement grace à cette expérience athée, en Russie
on connaît de nombreux exemples où l’on peut voir des substitutions
immondes auxquelles peuvent mener les tentatives d’oublier cet aspect de
l’âme humaine. L’exemple le plus simple, le plus évident et le plus frappant
c’est le cadavre de Lénine gisant encore aujourd’hui sur la Place Rouge et
étant tout récemment encore objet de culte quasi-religieux. Il est évident
que cette attitude quasi-religieuse barbare et en soi déformée persiste
encore aujourd’hui chez de nombreuses personnes.
En ce qui concerne les Français, je ne citerais que l’expérience d’Auguste

Comte qui est pour moi l’une des plus frappantes. Adepte passionné de la
connaissance positive, Auguste Comte se voulait en même temps
fondateur d’une nouvelle religion et d’une nouvelle église qui vénère la
société humaine universelle, le Grand Etre, l’Humanité.

En tout ce que je dirai par la suite je pars uniquement du principe que le
sentiment religieux est propre à l’homme, tel que nous le connaissons. J’en
parle en ce moment dans un contexte neutre, détaché du christianisme ou
de l’islamisme, de l’orthodoxie ou du catholicisme, je constate simplement
un fait réel, non seulement bien connu de tous, mais parfaitement réalisé
encore dans l’Antiquité. Par exemple, on peut citer Cicéron qui, dans ce
sens, fut réaliste. Dans son traité « De la nature des dieux » il renie à juste
titre les preuves rationnelles de l’existence des dieux, les preuves
proposées par les stoïciens et les épicuriens, mais il déclare que la religion
d’Etat doit être protégée.

Je dois dire à propos que, vue sous cet angle-là, l’attitude des dirigeants de
la Russie d’aujourd’hui, reconnaissant et soutenant les représentants des
religions traditionnelles, me semble tout à fait raisonnable et réaliste. Pour
en revenir aux écoles, l’enseignant scolaire doit également partir des
particularités des élèves dont l’éducation lui est confiée.

Nous sommes persuadés que l’aspect mystique ou spirituel de l’âme
humaine, tout comme les aspects rationnel et social, ne doit pas rester
abandonné à lui-même, parce que, une fois oublié ou négligé, il n’évolue
pas, et l’âme de l’enfant reste immature de ce point de vue, ce qui mène
inévitablement à différents type d’anomalies.

Avant tout, le sentiment religieux négligé dès le début empêche de bien
comprendre une grande part de l’histoire européenne, donc, le
christianisme, mais aussi d’autres religions du monde et leurs
représentants contemporains. En outre, les personnes qui ont un bas
niveau spirituel ou un sentiment religieux peu développé, ont tendance à
trop se fier à leur propre rationnel et social et les surestimer chez les
autres.

Entre autres, il me semble que cela pourrait expliquer les illusions des
Européens, notamment, des Français, qui avaient cru à la possibilité pour
les immigrés de l’Afrique et de l’Orient de comprendre et d’accepter, du
jour au lendemain, le mode de vie européen, de se socialiser naturellement
en Europe qui, pour atteindre ce but illusoire, renonce au christianisme
avec tant de bonne volonté...

Dans notre école au cours des 11 années que dure la scolarité, nos élèves
suivent les cours de catéchisme qui comprennent la lecture et
l’interprétation de l’Ecriture Sainte, les éléments de la dogmatique, de
l’étude de la liturgie, de l’histoire de l’église chrétienne, et tout spécialement
celle de l’église russe, les notions de l’histoire d’autres religions. Les cours
sont dispensés par un prêtre orthodoxe, un moine, qui a une formation
laïque universitaire de lettres classiques obtenue à l’Université de Moscou.
En dehors de cela, auprès de l’école fonctionne une église qui porte le nom
des Trois Hiérarques, ou Trois Saint Docteurs, Saint Basile le Grand, Saint
Grégoire le Théologien et Saint Jean Chrysostome. Nos enfants suivent
aussi les cours des chants d’église. Comme tous les enfants, il arrive à nos
élèves de traverser des périodes où ils ont une attitude critique envers la
religion (en général, vers 14 ans), et ces périodes de crise sont vécues
différemment par chaque enfant. Nous sommes heureux lorsque nos
anciens élèves continuent à fréquenter l’église de leur école après avoir
terminé leurs études chez nous, et on peut dire avec joie que cela arrive
souvent.

C’est là-dessus que nous nous fondons en parlant des principes de base
de notre programme scolaire, du point de vue disons anthropologique.
Cependant il n’y a pas besoin d’expliquer que ces fondements ne sont pas
suffisants bien que nécessaires. Nous devons expliquer non seulement un
ensemble de disciplines choisies mais surtout leur contenu. Nous devons
avant tout répondre à la question suivante : qu’est-ce que nous allons
apprendre à nos enfants pendant les années qu’ils vont passer à l’école ?
A cette question nous donnons une réponse simple : tout ce qui fut créé
par la civilisation européenne au cours des 30 siècles de son existence.
C’est là que je vais passer au deuxième sujet parmi ceux que je voudrais
aborder aujourd’hui. En élaborant les programmes scolaires nous devons
partir du principe que la culture européenne n’avait cessé de se développer
durant les 30 derniers siècles et que la science et le système éducatif
européens se sont répandus à l’échelle planétaire.

Parfois, en expliquant aux élèves ce qui est le développement
ininterrompue de la culture européenne, je leur dis : cela veut dire que
depuis le temps de la création des poèmes d’Homère et jusqu’à nos jours il
n’y a pas eu une génération qui ne les lise pas, ne les traduise pas, ne les
interprète pas. D’abord, on ne lisait Homère qu’en grec, ensuite, à partir de
la deuxième moitié du IIIème siècle en latin, et puis – dans la mesure où
d’autres peuples s’imprégnaient de la culture européenne, en d’autres
langues. Pourquoi fut-ce si important pour l’Europe que de lire Homère
pendant des siècles sans interruption ? Parce que, à commencer par
Homère, l’Europe sélectionne systématiquement les textes que l’on étudie
à l’école en tant que textes modèles. Homère marque en quelque sorte un
début à une école européenne, parce que c’est sur ses textes que les
Grecs apprenaient à lire. Mais ce qui est bien plus impressionnant, c’est
que les Romains apprirent à lire dans leur langue sur l’Odyssée d’Homère
traduite par Livius Andronicus. Je me permettrais de m’arrêter un peu plus
longuement sur ce fait car on peut observer là-dedans un certain
mécanisme qui fonctionne parfaitement bien à chaque fois que tel ou tel
peuple se joint à la culture européenne.

En quoi les Romains étaient-ils absolument différents des autres peuples
qui avaient affronté les Grecs et avaient éprouvé l’influence de leur
culture ? Bien que, comme tous les autres peuples des Etats
Hellénistiques, ils aient appris la langue grecque, ils furent les seuls qui
eurent le courage de reproduire dans leur langue les chefs d’oeuvres de la
culture grecque. Ayant pris comme modèles les meilleures oeuvres
grecques, ils se mirent à créer dans leur propre langue des oeuvres qui
auraient pu concurrencer celles des Grecs. Non seulement imitatio –
imitation, mais aussi aemulatio – compétition – voici deux principes
conducteurs des Romains, assimilés également par d’autres peuples qui
devenaient Européens. Il faut dire que les Romains ne furent pas gênés
par le fait que par exemple, Cicéron dans ses dialogues – ce soit un
second Platon, et Virgile – un second Théocrite dans les Bucoliques, un
second Hésiode dans les Géorgiques, et un second Homère dans l’Enéide.
Les Romains avaient cette grande modestie : certains points supérieurs de
l’évolution, que l’homme peut atteindre, furent déjà atteints par les Grecs,
donc, il faut être à la hauteur de ces résultats au lieu de cultiver une
espèce d’originalité locale.

Il suffit que les meilleures oeuvres des Grecs soient reproduites dans la
langue latine qui, grâce à cela, atteint sa forme classique avec une vitesse
incroyable. Virgile et Horace sont considérés de leur vivant en tant que
classiques à l’école, et ce à peine 200 ans après la naissance de la
littérature romaine; cependant il faudra aux européens de longues années
d’efforts et de travail assidu pour qu’apparaissent Dante, Corneille, Racine,
Milton, Goethe ou notre Pouchkine.

Cette orientation de l’école vers des modèles classiques maintient le noyau
de l’espace culturel et assure l’élargissement continu des horizons. Et c’est
là que nous pouvons observer des phénomènes intéressants, liés au
changement des supports matériels de l’information : la bibliothèque
d’Alexandrie est un dépôt de rouleaux de manuscrits, mais les Chrétiens et
les néoplatoniciens veulent garder leurs textes sur un support plus
commode – le codex.

Voilà pourquoi les meilleurs textes des Grecs et des Romains nous sont
parvenus grâce au fait que les Chrétiens les aient recopiés avec soin,
régulièrement et ponctuellement. Et bien que certains papyrus retrouvés
par hasard aient aujourd’hui une grande importance pour tout philologue
classique, la tradition européenne scolaire, littéraire et scientifique s’est
construite sur le transfert de l’information à partir des rouleaux de papyrus
vers de nouveau supports, vers le codex et le parchemin. Il suffit de se
rappeler le Vivarium de Cassiodor, les ateliers scientifiques créés sur
l’initiative de Charlemagne ou l’activité du patriarche Photios pour
comprendre ce qui avait assuré la continuité de la tradition européenne.
Cette mission de conserver le patrimoine classique fut également
accomplie par les éditeurs des livres imprimés. Transférer vers de
nouveaux supports les textes éminents ecclésiastiques et les meilleures
oeuvres philosophiques, littéraires et scientifiques du passé – telle fut la
tache qui en gros a été accomplie avec succès par les Européens pendant
environ deux siècles vers le début du XVII siècle, avec pour résultat - le
développement de toute la série de sciences modernes et de disciplines
qui constituent la philologie classique.

Voici pourquoi j’ai une vision plutôt optimiste de la situation contemporaine.
Il est évident que le développement fulgurant de nouveaux moyens de
stockage et de transfert de l’information ne peut se faire sans provoquer de
choc culturel dans plusieurs domaines de la vie contemporaine ; entre
autres, nous vivons la crise de l’enseignement scolaire qui est un des
domaines les plus conservateurs et les plus traditionnels de la culture
européenne. Mais tâchons de bien réfléchir à la situation. Nous voyons
aujourd’hui se dérouler le même procédé de transfert de l’information vers
de nouveaux supports électroniques qui avait eu lieu en Europe pendant la
période du deuxième au quatrième siècle et celle du quinzième au
seizième, ce qui témoigne dans l’ensemble d’une bonne santé de la culture
européenne contemporaine. Dans l’annonce de cet exposé que certains
d’entre vous ont probablement lu, ce n’est pas par hasard que je me suis
souvenu de l’Américain David Packard en le nommant le premier assistant
de l’Europe dans la conservation de son identité.

Le nom David Packard restera gravé dans l’histoire de l’Europe non
seulement en raison de HP-produits, mais surtout comme le nom d’un des
initiateurs et des créateurs de la TLG – Thésaurus Linguae Graecae: grâce
à lui la tradition grecque est devenue la propriété de tous les étudiants
dans tous les coins de notre petite planète.

Il me semble important de ne pas oublier que le CD sur lequel TLG a été
enregistré en 1985, a été le premier disque, sorti pour autre chose que
diffuser les chansons d’artistes populaires.

Donc, l’invention de l’alphabet, l’utilisation du rouleau de papyrus, de la
forme du codex manuscrit, du livre imprimé et des supports électroniques
contemporains – il s’agit des étapes importantes de l’évolution de la
tradition européenne qui est la seule culture répandue aujourd’hui à
l’échelle planétaire.

Chacun de ces outils a été utilisé à l’école ce qui permettait de ne pas
s’enfermer de manière provinciale entre les frontières de son pays et de
son époque uniquement. Si l’on regarde le programme scolaire de ce point
de vue, nous pouvons découvrir que seul cet horizon culturel comprenant
XXX siècles de la civilisation européenne nous donne une idée nette de la
structure d’un programme scolaire idéal, qui pourrait être adopté par
différentes écoles, en y étant appliqué de diverses façons, en entier ou
partiellement.

Pourquoi incluons-nous les langues anciennes, le grec et le latin dans le
programme scolaire? Parce que ce sont deux premières langues de la
culture européenne et deux premières langues de l’église chrétienne. Le
grec fut la langue majeure de la culture européenne pendant à peu près 25
siècles, et le latin l’a été au cours de 23 siècles environ. En renonçant à
l’apprentissage de ces langues à l’école, nous cesserons de comprendre
les origines de la plupart des mots liés à l’école et à l’enseignement sans
parler du fait que nous nous priverons de la possibilité de puiser dans la
source originale les connaissances sur une grande part de la culture
européenne. Ayant pour fondement le grec et le latin, l’apprentissage de
plusieurs langues modernes devient plus efficace, d’autant que s’y ajoutent
les cursus d’histoire et d’histoire de la littérature, ce qui, pris dans
l’ensemble, cultive réellement l’élève et en ce qui concerne les langues
modernes ne le réduit pas au niveau d’un maître d’hôtel.

L’histoire en tant que partie du programme scolaire demande une attention
particulière. Je voudrais faire à ce propos une petite observation. Oswald
Spengler au début du XX-e siècle avait déjà soumis à la critique le schéma
Antiquité - Moyen Age - Renaissance. De même, chez nous en Russie et
pour autant que je sache en France, cette approche reste généralement
admise. Ceci est d’autant plus comique quant à l’histoire de la Russie,
puisqu’il n’y a que quelques territoires du sud-ouest de l’ancien Empire
Russe qui sont liés à l’antiquité gréco-romaine, donc, nous n’avons eu ni
de Moyen Age, ni de Renaissance tout comme il n’y en a pas eu à
Byzance ni en Orient en général. Le schéma Antiquité - Moyen Age -
Renaissance a une application très étroite, pour une petite partie des pays
de l’Occident latin qui constituaient l’Empire Romain. On ne peut
aucunement l’appliquer à la civilisation européenne en général. En
composant les programmes des cursus d’histoire, il est indispensable de
ne pas perdre de vue le fait que l’Occident et l’Europe représentent deux
choses différentes.

Le rationalisme européen commence son évolution continue et bien
marquée au VI siècle avant Jésus Christ, lorsque l’orient du monde grec
voit naître la science ionienne et la mathématique pythagoricienne apparaît
en occident. Au IV siècle l’école de Platon a formulé l’importance d’un
certain nombre de disciplines liées aux mathématiques. Depuis,
l’arithmétique, la géométrie, l’astronomie et la musique sont perçues
comme des disciplines indispensables à celui qui se forme de manière
juste. Plus tard, ces disciplines entrent dans les programmes des écoles
européennes en tant que le quadrivium. Les textes scientifiques et
scolaires sont rédigés en grec et en latin. La physique et la biologie
commencent avec Aristote qui écrit en grec ; les textes importants datant
du XVII-XVIII siècle dans le domaine des mathématiques, de la philosophie
naturelle, de la biologie sont rédigés, comme on le sait, en latin (par
exemple les textes bien connus de Newton et de Linné), mais aussi en
français, en allemand et en anglais. Et bien que dans notre école nous
lisions ces textes le plus souvent en russe et ce sont le plus souvent les
résumés et les exposés, la possibilité même de s’adresser à l’original est
très importante pour la bonne éducation de l’élève : il doit savoir que la
source première existe et qu’il peut s’y adresser. Mais pour que cette idée
soit bien assimilée par l’élève, il faut avant tout que les originaux soient
présents dans l’esprit de l’enseignant qui doit régulièrement orienter son
élève vers les textes classiques, du moins sous forme d’extraits, vers les
textes qui représentent toute une époque dans l’histoire de la science.
Même ces brèves observations suffisent pour comprendre que nous
croyons important d’introduire dans le programme ne serait-ce que des
éléments de l’histoire de la science ; il est aussi évident que nous
cherchons à donner à l’élève l’habitude de puiser les connaissances dans
la source première et que nous le dotons d’instruments indispensables
pour y parvenir. Cela nous semble très important, entre autres, parce que
notre époque est celle de l’information anonyme dont les sources sont
cachées, qui est versée à flots sur nos enfants à travers Internet.
Je voudrais faire encore une observation.

Il peut sembler que nous cherchons exprès à réduire les horizons de nos
élèves, en les limitant aux XXX siècles de la culture européenne, bien qu’il
y ait eu des cultures bien plus anciennes. Nous n’avons pas la moindre
intention de fermer les yeux sur la multitude de cultures qui avaient existé
avant et qui coexistent aujourd’hui sur Terre. Mais nous nous rendons
compte que l’attitude que nous formons envers ces cultures, passe à
travers l’approche européenne vis-à-vis l’information et l’enseignement. Je
ne citerai qu’un exemple.

La culture égyptienne, dont les Grecs admiraient, déjà au IV siècle,
l’ancienneté et la stabilité, cette culture perdit son indépendance au même
IV siècle, à la suite des conquêtes d’Alexandre le Grand. Les égyptologues
continuent à faire des découvertes en menant des fouilles, ce qui pourrait
faire croire que l’on continue à découvrir la culture égyptienne de première
main. Ce n’est cependant pas le cas. La langue grecque devenue vers la
fin du IV siècle celle de communication pour le peuple multinational de
l’Egypte, est devenue notre intermédiaire dans la perception de cette
culture, et bien que les hiéroglyphes égyptiens aient continué leur
existence pendant un certain temps, les textes égyptiens auraient été pour
nous muets sans Jean François Champollion qui avait déchiffré en 1822 la
pierre de Rosette.

Nous restituons les cultures d’antan moyennant la science européenne et
c’est dans le cadre de l’infrastructure européenne d’information et
d’enseignement que nous avons un contact avec toutes les cultures
d’aujourd’hui. C’est pour cela qu’en composant nos programmes scolaires
nous devons comprendre que la préservation de notre propre identité
européenne pour nous n’est pas moins importante que l’initiation à la
culture européenne pour d’autres cultures.

Voilà pourquoi, en réfléchissant sur les programmes scolaires
d’aujourd’hui, qui doivent inclure les langues anciennes, nous y insistons
non par un certain conservatisme, mais parce que nous réalisons que la
meilleure intégration au monde d’aujourd’hui est assurée à celui qui
comprend bien non seulement son état actuel mais aussi ses sources, ses
origines.

De telles écoles, pouvant réaliser les programmes en question de manière
complète ne peuvent être nombreuses. Je dirais plus, elles ne doivent pas
être nombreuses, mais il faut cependant qu’elles existent parce qu’elles
nous rapprochent de l’idéal d’une école proposant une formation générale.
Cette orientation vers une formation générale complète doit être bien
conçue de manière théorique, puis appliquée en pratique. Et nous devons
être prêts que dans la pratique nous arriverons toujours à des résultats
différents. Cela ne doit pas nous embarrasser car l’essentiel c’est d’arriver
à des résultats quels qu’ils soient.

Pour savoir où nous en sommes dans notre école, je passe avec plaisir la
parole à son directeur, Hélène Chitchaline.

 

Hélène Chitchaline:

Chers collègues!

Premièrement je tiens à remercier les organisateurs de ce colloque et en
particulier Madame Anne Coffinier de m’avoir invité à présenter notre
école.

Les changements fondamentaux qui ont eu lieu en Russie dans les années
80-90 nous ont permis de revenir à la forme traditionelle de l’école classique,
supprimée en 1918 à la suite de la révolution. Nous avons pu non seulement
créer notre école, mais aussi acquérir une expérience positive pendant 20
ans de travail. Ce qui nous permet aujourd’hui de discuter avec nos
collègues français les problèmes essentiels de l’enseignement, communs, à
notre avis, à la Russie et à la France.

Le but de ma présentation est de vous faire connaître notre établissement
scolaire et formuler les principes de base, qui nous semblent très importants
pour reconstituer l’enseignement traditionel en général, bien que les
principes en question soient discutables et souvent inadmissibles par le
Département de l’enseignement du pays.

A la suite des discussions détaillées et de la conférence de Madame Anne
Coffinier, faite à Moscou en juin 2012, il devient évident, que le
développement de l’enseignement privé en France, soutenu activement par
la Fondation pour l’école, et démarches et efforts de notre côté ont des
causes communes et comparables.

Notre préoccupation de l’état de l’enseignement actuellement est liée à la
politique de l’éducation. A notre avis, les tendences pernicieuses dans la
politique de l’enseignement se montrent communes pour nos deux pays,
malgré la différance dans les aspects historiques. Ces tendences se sont :
orientation vers les élèves médiocres ; création des programmes trop vaste,
faits uniquement pour l’éducation des masses; refus des formes
traditionelles des établissements scolaires, représentés en Russie par
l’école classique, à cause de leur complexité, de leur surcharge et leur soidisant
inactualité.

Dans l’intention d’augmenter le nombre d’élèves par classes, de faciliter
l’entrée à l’école, de simplifier les programmes et d’orienter les élèves
professionnellement trop tôt, on peut constater, qu’on ne veut pas voir la
diversité des familles et des enfants. En particulier on ne veut pas distinguer
un petit nombre d’enfants doués et motivés, qui demandent évidemment une
approche individuelle, des programmes plus complets et plus developpés,
c’est à dire tout ce que nous peut donner l’éducation recherchée. Sous
l’éducation recherchée nous entendons l’éducation solide et profonde, qui
garantie la formation de l’élite intellectuelle du pays.

L’école classique du Museum Graeco-Latinum a trois degrés
d’enseignement : l’école primaire (de la 1 à la 4 classe), l’école secondaire
(de la 5 à la 9 classes) et les classes 10-11, qui préparent aux examens
d’état.

Les enfants sont admis à l’école primaire à l’âge de six ans et demi. On peut
pratiquement admettre les enfants à partir de six ans et quatre mois jusqu’à
sept ans et quatre mois au mois de septembre. Ils entrent à l’école où après
la classe préparatoire, où après avoir fait quelques tests.

Par les tests on définit, si l’enfant est prêt physiquement à supporter
plusieurs heures de travail en classe et s’il est adapté au milieu social. En
plus on interroge les parents sur leur enfant d’abord en réunion et ensuite
individuellement.

Quand les parents s’adressent à nous pour faire entrer leur enfant dans
notre école, nous leur présentons chaque fois nos thèses principales sans
quoi, à notre avis, l’école ne peut pas fonctionner normalement et la
réalisation du programme de l’enseignement classique n’est pas possible.
L’école privée contrairement à l’école d’état, où on peut mettre l’enfant selon
le seul critère de proximité de l’école (ce qui est d’ailleurs très important pour
une ville aussi grande que Moscou) est obligé, a notre avis, de choisir les
professeurs expérimentés capables de réaliser le programme spécifique de
l’école classique, et de choisir les enfants capables de suivre ce programme.
C’est pourquoi l’experience de l’Institut libre de formation des maîtres nous
est très utile. Nous nous préparons à organiser les cours semblables.
Pour réaliser le fonctionnement du progpamme de l’école classique
orthodoxe nous trouvons indispensable de lier l’éducation à la formation
spirituelle et morale des enfants.

Ces derniers temps la presse russe a publié des discussions pour savoir, si
l’école doit élever les enfants, où sa fonction n’est que les instruire. Nous
trouvons, que même poser la question de la sorte est inadmissible, car toute
éducation commence par la formation de l’individu, ainsi que par
l’établissement du systhème des principes moraux et des restrictions
raisonnables dans la compréhention du monde, la conduite, l’étude des
sciences et leur assimilation.

Notre systhème d’éducation et de formation des élèves est basé sur la
conception du monde orthodoxe, ce qui est aussi traditionnel pour la Russie.
Deux facteurs contribuent aux fonctionnement du systhème en question : le
mode de vie en famille et à l’école.

La famille, où l’enfant est élevé jusqu’à l’âge de six ans, laisse une
emprainte inéfassable dans sa formation postérieure. Comme a dit Quintilien
au premier siècle, si tu veux, que l’enfant parle correctement, veille à ce que
la nourisse ne soit pas grasseyante. Voilà pourquoi quand les enfants
entrent à notre école, la première questions que l’on pose aux parents, est
de savoir s’ils sont prêts à admettre les règles de la formation réligieuse, qui
prévoient : catéchisme, enseigné par le prêtre orthodoxe ; prières ;
fréquance régulière des messes ; restriction de la nourriture pendant le
carême ; respect des adultes ; surveillance de la parole, des vêtements et de
la manière de se conduire.

Le plus difficile dans ce cas d’éviter l’hypocrisie, car parfois les parents où
les maîtres exigent des enfants beaucoup plus, qu’ils ne peuvent accomplir
eux-même. Dans ce cas l’exigence la plus normale et naturele sonne faux et
provoque la réaction négative de l’enfant, car l’enfant est très sensible à
toute hypocrisie.

Quand les parents inscrivent leurs enfants à l’école, ils nous posent souvant
des questions préliminaires inappropriées et, par exemple : Est ce que leur
enfant est capable de réussir à l’examen de physique en dernière classe. Ce
n’est pas la peine de répondre à une pareille question, mais de notre côté
nous sommes obligés de savoir, si les parents peuvent garantir à l’enfant le
mode de vie, qui au minimum ne contrarie pas aux principes de l’école.
C’est cela que distingue l’école religieuse privée, ce que ne garantie pas
forcément la compétence, mais assure la santé morale de l’élève.
L’église de notre école qui s’appelle l’église des Trois Saints Hiérarques,
fondée en 2000, joue un rôle éducatif prédominant. Les messes régulières,
pendant lesquelles les enfants chantent dans le choeur ou aident le prêtre,
leur permettent de pénétrer le sens profond des fêtes, que l’Eglise célèbre
depuis des siècles. La participation aux fêtes religieuses réduit petit à petit
l’intérêt potré aux fêtes paiennes et autres à la mode du jour etrangères à
notre tradition, comme Halloween, ou la célébration de la fin de l’hiver où on
brûle de l’épouvantail, etc.

Nous choisissons les enfants deux fois : pour entrer en première classe
selon leur âge et leur préparation à l’école, et la deuxième fois après l’école
primaire selon leurs capacités et leur intérêt au programme, qu’on leur
propose.

Pour provoquer l’ intérêt des enfants envers les matières, qu’ils vont étudier
plus tard, on leur ajoute dans la dernière classe de l’école primaire les
disciplines supplémentaires suivantes : introduction à l’histoire ancienne, aux
arts, au latin et à la géometrie.

Au cours de ces leçons on voit très vite, qui parmi les enfants est motivé et
avance facilement et qui ne progresse pas, car il a d’autres intérêts. Dans ce
cas on propose aux parents de choisir une école avec un autre programme,
d’autant plus qu’à Moscou il y a des milliers d’écoles d’état, beaucoup moins
d’écoles privées, mais aux programmes différants, tandis qu’ actuellement il
existe en Russie deux écoles, que l’on peut nommer classiques à juste titre.
L’ intérêt des élèves et la concordance des capacités des enfants au
programme scolaire est le facteur un des plus sérieux de leur motivation.
C’est pourquoi nous trouvons qu’il est très important que la Fondation pour
l’école soutienne les écoles aux divers programmes.

Il est naturel, que les enfants réagissent activement aux informations bien
choisies et présentées de manière vivante par le maître. Evidamment cela
doit intéresser le maître lui-même. Le défaut le plus grave de notre
enseignement pédagogique actuel c’est l’absence de culture générale et
d’érudition.

Ici nous sommes devant un problème récurrent et commun : recruter de
bons professeurs est le problème le plus important dans l’organisation de
l’école. Les exigences sont simples : le professeur de l’école classique ne
doit pas être seulement le maître d’école, mais en même temps un bon
spésialiste dans son domaine. Il doit considérer la pédagogie comme son
occupation prioritaire, même s’il ne donne ses cours que deux fois par
semaine. En plus la connaissance des langues anciennes, du grec et du
latin, que nous ne pouvons pas evidamment exiger de chacun, relève le
prestige d’un professeur de l’école classique. Parmi les professeurs de notre
école sauf ceux qui enseignent le latin et le grec, il y a des mathématiciens,
des historiens et d’autres qui connaissent les langues anciennes.
Les enfants doivent se sentir à leur aise dans l’atmosphère, où les adultes
lisent et comprennent les textes d’Homère, qui ecrivait la même langue, qui
est devenue la langue de la Liturgie et qui parfois réapparaît pendant les
messes. L’atmosphère où le professeur d’histoire apporte les dernières
nouvelles des fouilles en Egypte ; où dans le théatre de l’école on met en
scène et les anciennes tragédies grecques et les choeurs latins, composés
spécialement par le professeur pour illustrer les règles de la métrique latine.
Dans notre école on accorde beaucoup d’attention à l’éducation esthétique à
quoi contribuent les mises en scène des oeuvres classiques des auteurs
russes et etrangers.

En dehors du theâtre nos élèves font de la musique, dessinent, chantent et
dansent.

Les cours des langues anciennes pour les adultes, organisés par le Museum
Graeco-Latinum dans les années 90, avaient pour but en dehors des autres
tâches la création d’un milieu, où le renouveau de l’école classique suscite
une demande.

Dans notre école nous avons maintenant quelques élèves dont les parent
ont été nos premiers élèves des cours, et des maths ont été enseignés
longtemps par des spécialistes, qui avaient appris le latin et le greс au
Museum.

L’efficacité de l’enseignement classique est basée sur le choix attentif des
meilleurs exemples de materiel éducatif. Pendant 30 siècles du
développement de la culture européenne nous choisissons les meilleurs
exemples comme les textes de Homère, Platon, Cicéron, Basil le Grand,
Dante, Racine, Corneil, Lafontaine, Puchkine, TolstoÏ et les autres. La liste
de ces auteurs est nombreuse, mais non illimité.

C’est pourquoi « la bibliothèque idéale » pour enfants de différants âges
peut être très variée, mais contenir toujours la liste des bons auteurs et des
oeuvres, qui aident à former l’âme de l’enfant.

Distinguer l’essentiel de l’accessoire, l‘indispensable du marginal, prendre
conscience des sourses du savoir, être sûr des origines de l’information (et
non pas se référer à l’internet), voilà à notre avis quels sont les principes qui
doivent être à la base du programme pour l’école classique.

Il est évident que l’écolier n’est pas à même d’assimiler completement
l’experience culturelle et éducative de l’Europe pendant des trente siècles .
Pourtant il est possible et nécessaire d’apprendre aux élèves de travailler
individuellement avec le matériel proposé, de le comprendre et de relever
l’essentiel.

Merci de votre attention.

 

Yury Chitchaline:

Timeline ou Chronologie comme un moyen d’organiser le matériel est
maintenant très en vogue. Facebook, par exemple, propose d’organiser
avec Timeline vos photos depuis la naissance, et en général aujourd’hui on
utilise le scénario chronologique à la manière très active et diversifiée.
« Une grande frise chronologique et interactive » vous permet de faire
défiler sur votre écran 15 siècles d’histoire de France...

(http://www.histoirealacarte.com/histoire_de_france/chronologie.htm) Il est
évident qu’à notre école nous utilisons également Timeline sur des divers
sujets.

Il y a un an, notre professeur d’Histoire a fait à ma demande une bande de
plusieurs mètres avec la séquence chronologique des principales périodes
de l’histoire européenne où les événements de XXX siècles étaient
présentés aux élèves en toute clarté. J’en était très content, parce que
cette bande a suscité l’intérêt des étudiants, ce qui m’a encouragé à
continuer notre travail sur le site «Les XXX siècles de la civilisation
européenne» que nous avons commencé à préparer.

Cette bande peut être représenté de différentes façons: à la page
principale on peut voir l’évolution des moyens de stockage et de
transmission des informations: voilà les différents alphabets, l’ère de
rouleau de papyrus, l’ère du codex de parchemin, l’ère du livre imprimé et
l’ère de l’ordinateur, toutes les images étant accompagnées d’une
explication ; mais cette bande peut être remplacée par une autre, où sont
présentés tous les événements des différents domaines de l’histoire de
l’Europe.

Sur ce site on peut rassembler tous les matériaux nécessaires pour toutes
les disciplines qui sont étudiés de la 5ème à la 11ème classe.
Quelque chose de pareil devrait être inventé aussi pour l’école primaire,
mais pour le moment, nous ne cherchons pas à apprendre aux petits
enfants à utiliser l’Internet : on espère que dans un peu de temps l’Internet
sera plus sûr pour les enfants de différents points de vue, et nous
continuerons à travailler dans ce sens.

Donc, sur ce site «Les XXX siècles de la civilisation européenne», que
nous sommes en train de préparer, tous les matériaux sont divisés en deux
section.

 

 

Primo LES ARTICLES. Ce bloc accumule des matériaux sur tous les sujets
en forme d’articles, rédigés par les professionnels qui signent leurs
articles et mettent la date de la publication. Les articles sont destinés aux
enseignants et aux élèves. Le même sujet peut être traité en plusieurs
articles de différente façon et à bien des égards différemment fondés, ce
qui est encore plus important. Il est évident que les articles portent les
références de tous les matériaux de site et d’Internet-ressources, et sont
accompagnés de la bibliographie.

 

 

Le deuxième bloc, LES TEXTES, contient les textes originaux
accompagnés de différentes traductions en d’autres langues et un
commentaire fourni de références nécessaires.

 

 

Si on sait exactement ce que l’on veut, on peut trouver du matériel,
n’utilisant que ces deux boutons. Dans ce cas les autres éléments de ce
site répondront à votre choix.

Notamment, un siècle correspondant sera mise en surbrillance sur la
bande de temps, et sur la carte vous trouverez un pays correspondant au
sujet de l’article ou du texte. Mais il est clair que l’intérêt principal n’est pas
l’utilisation de ces deux boutons : il est beacoup plus intéressant d’avoir la
possibilité d’extraire des matériaux nouveaux, dont l’enseignant et l’étudiant
ont besoin.

Notamment, on peut effectuer le choix des articles et des textes
conformément à la chronologie, à la géografie et à telle ou telle discipline.

 

 

Par exemple, nous choisissons l’Europe, la France, Paris, et nous ajoutons
le XVIIe siècle et les mathématiques – et voilà un choix d’articles et de
textes relatifs à ces paramètres.

Regardons de nouveau la section Les Textes. À gauche : différentes
éditions du texte choisi. On peut y reproduire aussi les manuscrits. À
droite : les différentes traductions, qui peuvent être consultées
parallèlement au texte. En outre, il y a une bibliographie, qui se réfère aux
livres et aux articles sur le texte étudiée. Tous ces matériaux reflètent le
niveau de la compréhension de notre texte qui est déjà atteinte. Mais en
plus il y a un commentaire rédigé par un expert sur ce texte. Ce
commentaire est écrit dans un but précis et c’est une nouveauté, une sorte
de dernier mot, dont l’auteur est responsable.

À mon avis, cette approche est essentielle, car elle apprend aux
enseignants et aux étudiants à assimiler l’idée que tout texte scientifique
est créé à un moment défini et par une personne concrète. Donc, il nous
faut le considérer en tant que telle, et non pas comme porteur d’une vérité
absolue. Cette approche est d’une importance particulière parce que
l’information sur l’Internet est essentiellement anonyme, mais en même
temps elle a toujours une certaine finalité tendancieuse qui est directement
liée à l’auteur et ses approches.

Je pense que ce site et son utilisation fait naître un large horizon et méne à
une approche créative du matèriel et de son apprentissage. Les documents
représentés sur ce site peuvent utiliser toutes les acquis de manuels qui
existent aujourd’hui, mais ils devraient éviter leurs défauts principaux: à
savoir, le fait que présentation des informations dans le manuel est
généralement limitée à cause du manque de profondeur historique et de
conscience anthropologique dans l’exposition des idées et des faits. C’est
sur ce point que nous voudrions concentrer notre attention dans
l’élaboration programmes scolaires. Le site «Les XXX siècles de la
civilisation européenne» pourrait en être un bon point d’appui.
En conclusion je voudrais dire que ce projet présuppose tout d’abord un
travail positif. Mais dans la réalisation de ce projet il arrivera que nous
devons résister contre trois attitudes : l’âme rationnel lutte contre
l’anonymat de l’information parce que c’est le signe d’un manque de
responsabilité ou d’une astuce ; l’âme social lutte contre la société sans
parents, sans ancêtres, sans famille et sans filiation ; l’âme spirituelle lutte
contre la spiritualité cosmique qui aujourd’hui est plutôt comique et qui
s’avère le sombre élan d’un être décultivé.